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En el artículo anterior se definía el concepto de competencia básica y se llegaba a una serie de conclusiones provisionales que pasamos a desarrollar:

A) Las CCBB como tautología:

1.  La delimitación de dichas competencias acarrea en su seno un imposible lógico o, cuanto menos, una tautología. Tal contradicción o redundancia se produce al afirmar que la competencia adquirida debe ser valiosa, simultáneamente, para cada individuo en particular y para la sociedad en su conjunto, siendo así que contribuya a responder a “demandas complejas” para alcanzar resultados “de alto valor personal o social en la mayor variedad de contextos posibles”. Inevitablemente, la complejidad de los problemas que puedan resolverse es inversamente proporcional al número de individuos capacitados para su resolución. Desde un punto de vista epistemológico, lo que todos, sin excepción alguna, pueden conocer deja de ser complejo desde el momento en que los vínculos de los elementos interconectados no crean una información adicional desconocida previamente por el sujeto. Aquí interpretamos la “complejidad” no en función del número de elementos que intervienen en un sistema, sino de las posibilidades de encontrar un sentido en sus relaciones. Al hablar de “complejidad” debe tenerse en cuenta la relación entre el observador y lo observado: lo que es complejo para un lego en informática puede no serlo para un programador de software.

2. De acuerdo con este planteamiento, las CCBB pueden ser condición necesaria para la satisfacción de “demandas complejas”, pero, desde luego, no suficiente. Más bien, deben entenderse como un sustrato común que faculta para el desempeño de tareas simples o cuyo carácter “complejo” ha sido resuelto con anterioridad. Estaríamos hablando, pues, de un nivel mínimo, o elemental, de competencia en sentido estricto.

3. Así entendidas, las CCBB tienen que ver más con la alfabetización (lingüística, matemática, digital, social) que con un proyecto alternativo capaz de orientar, limitar o sustituir los contenidos y objetivos de una enseñanza media.

B) Las CCBB como reduccionismo:

1. La oposición que suele establecerse entre competencia y saber es falaz y parte de un reduccionismo interesado, como es considerar que el desarrollo de dichas competencias puede darse al margen de un campo específico del conocimiento. No existen por separado un “saber” y un “saber hacer”, como afirman algunos pedagogos, sino un único “saber genuino” que es mezcla de “información” y “discernimiento”. Esta concepción del aprendizaje no distingue entre contenidos y procesos, porque unos no pueden darse sin la exacta comprensión de los otros. Dicho de otro modo: nadie puede procesar unos datos que no ha comprendido, de la misma forma que no existen procesos que se desarrollen sin el soporte de una información previa. Si una cosa no es sin la otra, carece asimismo de sentido que ambas se evalúen de forma independiente.

2. Por tanto, lo único que diferencia a las CCBB de los programas de estudios en que están insertas es su vocación ecuménica de preparar para los problemas de la vida diaria, sin poder aspirar a las abstracciones y conceptualizaciones de los saberes especializados. Interpretar recibos de la luz, saber cómo cepillarse correctamente los dientes o cuáles son las condiciones para donar sangre son el tipo de problemas que se pretenden resolver con la inclusión de las CCBB en el currículo. Lo significativo del caso es que no se suponga esta capacidad a quienes participan de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en las asignaturas tradicionales.

3. Pues esta es la última falacia oculta en el entramado de las CCBB, aquella por la cual la transmisión de saberes específicos no acarrea, a priori, ningún elemento de competencia. Tal convicción parte de una concepción prejuiciosa de la enseñanza académica, a la que se sigue motejando de exclusivamente mecánica y memorística. Semejante caricatura toma la parte de unas prácticas erróneas por el todo de un modelo que, para ser “genuino”, debe incluir, insistimos, “información y discernimiento”. Nada impide que en el desarrollo de un plan de estudios tradicional intervengan, o puedan intervenir, tantos factores competenciales como nos sea dado imaginar.

C) Las CCBB y los planes de estudio:

1. Vimos cómo el espíritu del Informe Delors apuntaba a una flexibilización en la oferta de itinerarios, adaptados precisamente a la diversidad de talentos e intereses. Sin embargo, en España se ha optado por su integración en un sistema comprensivo que no funciona, creando una especie de currículo paralelo incompatible con la estructuración tradicional por campos de conocimiento. Vimos también que existe una intención de supeditar dichos campos al propósito reduccionista de las CCBB, lo que, en el nuevo diseño de los planes de estudio, se emparenta con el aglutinamiento de las especialidades en grandes áreas de inspiración generalista.

2. Puesto que las CCBB tienden a contemplar sólo el aspecto procedimental del conocimiento, su inclusión en los criterios evaluadores es tan redundante como el alcance de sus objetivos, y, en ningún caso, pueden prevalecer sobre el diagnóstico del experto en cada una de las especialidades. Su función sólo puede reflejarse de dos maneras: o bien se constituyen como un referente de mínimos que hundiría aún más los precarios niveles de la enseñanza media, o bien acaban reducidas a un apéndice irrelevante completamente subsidiario de los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las asignaturas.

3. La asociación implícita entre CCBB y saberes imprescindibles (o mínimos) puede constituirse en una peligrosa herramienta institucional para incrementar las tasas de promoción y titulación con fines exclusivamente políticos. Dicho incremento no sería el fruto de una mejora en el grado de conocimientos adquiridos, sino de una rebaja en los niveles de exigencia. Un peldaño más en esta caída lo constituyen los fraudulentos programas de Calidad que, sin la garantía de un control externo, aseguran incentivos económicos a los profesores y escuelas que más aprueben. La apuesta no se hace aquí por el saber, sino por el trámite legal de las graduaciones a mayor gloria de las estadísticas y de los estadistas.

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