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La biblografía “pisana” no deja de aumentar. En periódicos de papel o en plataformas digitales, el dichoso Informe es analizado, deconstruido, liofilizado y hasta disecado desde perspectivas que, en ocasiones, resultan antagónicas. Según qué se lea, PISA es una fiabilísima herramienta de evaluación o un instrumento de control político. Un estudio minucioso o un chapucero examen bajo el que se esconden los intereses crematísticos de los malvados neoliberales.

En la página de Joachim Wuttke se reúne toda una biblioteca crítica cuyas conclusiones generales apuntan a esta hipotética pulsión economicista. Aún más sorprendente es este enlace  en el que más de doscientos profesores universitarios finlandeses manifiestan su preocupación por el escaso conocimiento matemático de los alumnos que ingresan en la institución. Finlandeses, sí. Y muy elocuentes:

However, mathematics teachers in universities and polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large amount of students in the matriculation exams, recently the board has been forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60 have been enough for passing.

“Dramatically”, dicen. Pocas bromas.

Así que en el paraíso pedagógico finés, el mismo con el que se le llena la dialogante boca a nuestro inane Ministril, se baja la nota de corte para evitar un suspenso masivo. Qué interesante.

Sin embargo, quien lea hoy el Diario de Sevilla  se encontrará con directores y maestras que afirman cosas como la que sigue:

“Ha habido cierta mejoría, pero todavía es insuficiente”, destaca Rafael Ibáñez. Este director opina que el problema está en el elevado índice de fracaso escolar (un 37%) registrado en la enseñanza obligatoria andaluza, que “es lo que realmente hace bajar nuestra posición respecto a España y la OCDE”. Y añade: “no se puede obligar a los alumnos a estar hasta los 16 años en un centro para que luego encima fracasen”.

Para Ibáñez, la enseñanza en esta región “se ha regulado siempre a base de objetivos, sólo en los últimos años nos hemos incorporado al análisis por competencias”, así que los resultados de PISA los justifica por el retraso histórico que tiene la comunidad.

Es decir, todo lo contrario de lo que demandan los profesores fineses, quienes denuncian la inconsistencia de una preparación matemática anclada en la fruslería de lo competencial. Observen cómo el Dios PISA instala en las mentes profesorales sutiles mecanismos de lógica perversa: nuestro elevado índice de fracaso escolar desluce la participación de España en el sagrado examen. En lugar de: el sagrado examen refleja nuestro elevado índice de fracaso escolar. Quizá nos gustaría hacer lo que presumiblemente ha hecho el gobierno chino: convocar a nuestros mejores alumnos y conceder un día libre a esa enorme masa de repetidores que, con su fastidiosa torpeza, estropea los resultados.

La profesora de Lengua y Literatura Mercedes Laguna, referente nacional en calidad educativa, opina que los alumnos andaluces tienen muchas habilidades, “el problema es que no se concentran en clase”. Esta pedagoga dice que “los jóvenes no entienden muchos conceptos porque su interés está en otro sitio”. Los docentes tienen que hacer hincapié en el aprendizaje, en crear conexiones con la realidad del alumnado.

Este “referente educativo” sugiere que los alumnos de hoy son distintos a los alumnos de cualquier otra época, quienes, como es sabido, no veían la hora de empezar las clases y sumirse en el paciente estudio de la Revolución Francesa o los Principios de Newton. Los alumnos del pasado – ése que hay que borrar a toda prisa de la memoria histérica – no tenían, pues, intereses ajenos al nirvana escolar. Carecían de idolatrías juveniles, tales como cantantes de moda, estrellas del cine o deportistas eximios. Tampoco les gustaba un partido de fútbol entre colegas más que la resolución de integrales. Los profesores estaban en la gloria, pues no necesitaban “crear conexiones” entre Garcilaso, el ídolo de las quinceañeras, y Radio Futura, grupo que todos los adolescentes denostábamos por no usar el atonalismo y la dinámica de timbres en ninguna de sus pueriles composiciones.

Laguna sigue con sus afirmaciones lacustres:

“Es imposible que el alumno atienda en una clase con 30 compañeros”, advierte Laguna.

Pues yo fui testigo de un imposible, ya que en mi época de alumno éramos más de 30 en clase y no teníamos problema alguno para “atender” si ése era nuestro deseo. Ahora ya sé que puedo dar testimonio de un milagro.

Un director de IES, Julio Prados, apuesta por la “autonomía”:

Además, “los centros deben gozar de una mayor autonomía”, demanda Prados, quien opina que los nuevos reglamentos de centros ayudarán en este sentido. La independencia de la gestión de los institutos es una de las grandes bazas de Cataluña, que lidera el ranking nacional. Uno de los ítems analizados en el informe PISA 2009 es el porcentaje de “directores con responsabilidad de organización”: mientras que el promedio en la OCDE es del 74% para normas de disciplina, en España es del 53%; para normas de evaluación es del 62% en la OCDE, el 42% en España; y lo que es más significativo, la potestad sobre la admisión de alumnos, en la OCDE es del 79% y sólo del 31% en los directores españoles.

El problema, señor Prados, es que la autonomía del nuevo ROC extiende las responsabilidades directivas a unos predios que van más allá de los ítems analizados en PISA, pudiendo eliminar y crear departamentos didácticos, estipular requisitos de contratación totalmente arbitrarios y combinar sus atribuciones de gestor con la pura y dura intromisión pedagógica. Sin duda, usted estará encantado.

Más divertido es el análisis que hace Arcadi Espada de las “destrezas” lingüísticas que desarrolla el redactor español del Informe PISA. No hemos podido sustraernos a la tentación de intentar un análisis semejante. Para ello, hemos escogido un párrafo al azar, en el que el escribiente trata de exponer la justificación científica de la pregunta, relativa a un aviso sobre la donación de sangre:

En un nivel ligeramente más difícil, alrededor de la mitad del nivel 2, esta tarea pide al lector que aplique la información del texto a un caso práctico. Éste es el tipo de actividad que se suele asociar a un texto de este tipo en la vida cotidiana y que se encuentra con uno de los objetivos de PISA consistente en responder preguntas sobre cómo los jóvenes, que cursan el final de la educación obligatoria, pueden hacer frente a futuros retos.
El lector debe enlazar el caso que se describe en el enunciado de la pregunta con cuatro fragmentos de información que aparecen en la segunda mitad del texto: la edad y el sexo de los posibles donantes, el número de veces que se permite a una persona donar sangre y el intervalo entre donaciones. La referencia a este último trozo de información es necesaria para ver lo que requiere esta tarea y para estipular la “condición” bajo la cual las mujeres jóvenes pueden ser donantes. Como se evidencia en los dos ejemplos a los que se da el crédito completo, los alumnos lo recibieron bien por una respuesta específica que incluía una referencia a un intervalo de 8 semanas entre donaciones, o una respuestas más generalizada como “puede si ha pasado el tiempo suficiente, en caso contrario, no”.

1. La riqueza léxica del redactor suele incurrir en este “tipo” de repeticiones, que, además de afear el estilo, contribuyen a oscurecer el significado de las frases. No queda claro si es costumbre en la “vida cotidiana” asociar cualquier actividad a un texto. Es decir, si el común, cuando dona sangre, trata de imaginar cómo será el lenguaje característico con que se promueve acto tan noble. Por otra parte, “este tipo de actividad… se encuentra con uno de los objetivos de PISA”, lo que sin duda confirma el hecho de que la vida imita a PISA, y no a la inversa. La vida es un texto, en la mejor tradición estructuralista. El objetivo es averiguar cómo “los jóvenes, que cursan el final de la educación obligatoria, pueden hacer frente a futuros retos.” Las comas explicitan que todos los jóvenes, sin excepción, cursan el final de la educación obligatoria, lo cual es una condena al lado de la cual palidecen las tribulaciones de todo un Sísifo.

2. “La referencia…. tarea”: Más bien sería al revés. “Ver” lo que requiere esta tarea supondrá la inclusión de dicha referencia. No es posible, más allá de un feliz accidente, dar una respuesta antes de conocer qué es exactamente lo que se está preguntando.

3. “Los alumnos lo recibieron… más generalizadas”: Es extraño que los alumnos “reciban” cuando su tarea es interpretar, a menos que una cierta lasitud de espíritu sea requisito necesario para el aprendizaje. “Lo recibieron bien por…”, animal de extraña morfología que nos deja confusos. ¿Quiere decirse que se tomaron con agrado la pregunta? Eso debe de ser, puesto que la gemela conjunción distributiva está ausente de este “campo de batalla” sintáctico. Más sencillo hubiera sido: “Los alumnos lo interpretaron bien como una respuesta específica, bien como una respuesta generalizada.”

De tal modo que la glosa es más larga que el texto comentado. No extraña, así, que PISA tenga tantos y tan ilustres exégetas.

Concluyendo: buceen en esta prolija bibliografía, si no tienen nada mejor que hacer. Pero si lo que desean es saber qué pasa en los institutos, hágannos una visita, entren en las clases y dense una vuelta por la sala de profesores.

La vida, por desgracia para los burócratas, es algo más que un triste informe escrito con las pezuñas.

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