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Las logomaquias educativas constituyen un campo semántico fascinante. Como ocurre con el doble lenguaje político – la neolengua orwelliana de 1984 – las palabras significan lo contrario de lo que el uso común prescribe, de modo que la escuela se convierte en algo así como una imagen especular del mundo. Semejante transfiguración sigue un procedimiento muy sencillo. En primer lugar, se escoge una serie de palabras totémicas, sacralizadas e inatacables. Formación, Autonomía, Innovación. En segundo lugar, se asigna a tales términos toda una sarta de atributos que, lejos de corresponder a la acepción universalmente consensuada de los mismos, se identifican exactamente con sus antónimos: Permanencia, Subordinación, Ignorancia.

Éste es uno de los modos como opera la Propaganda. Repetición, vaciamiento y sustitución. Repetición de las palabras-fuerza, vaciamiento de sus contenidos tradicionales y sustitución de éstos por sus contrarios. Una estrategia semejante obliga a profundizar en el desarrollo que las autoridades hacen de los conceptos divulgados a la opinión pública. El mejor amigo del político es el titular, el reclamo publicitario, el eslogan.  Mientras que el ciudadano debe perseguir la fidelidad del análisis si no quiere descubrir el engaño cuando ya es demasiado tarde.

Veamos cómo se cumplen estos principios en el nuevo ROC aprobado por la Junta de Andalucía:

 

  1. AUTONOMÍA

Ésta es quizá la palabra clave del documento, con la que más se insiste a la hora de blindar el ROC frente a toda crítica.  Afortunada elección, siendo como es uno de los objetivos de la pedagogía moderna: formar individuos autónomos y dotados de pensamiento crítico. Ser autónomo supone darse normas a uno mismo, libre de las presiones externas y atento a la reflexión propia antes que a las imposiciones de lo establecido.

Se nos dice una y otra vez que la autonomía es un factor decisivo para alcanzar resultados satisfactorios. Sin embargo, esto no es del todo cierto. La mayoría de los sistemas educativos exitosos están sujetos a un reglamento estricto, transparente y sencillo que todos deben cumplir por igual. Así ocurre en Flandes, Baviera, Singapur y Corea, por poner unos cuantos ejemplos, frente a la mayor independencia de los centros finlandeses, en cuya estructura no cabe, por cierto, la figura de la inspección. No hay lugar aquí para empezar un debate sobre la preferencia de uno u otro modelo, sino para dejar constancia de que la tan cacareada autonomía no es condición necesaria para el éxito escolar. Puede que sea preferible una concepción más heterónoma si ésta va acompañada de unos objetivos claros, un adelgazamiento de la burocracia y una confianza recíproca entre docentes y autoridades. De hecho, es la confianza lo que tienen en común el centralizado modelo coreano y el más autónomo de Finlandia. La confianza y el alto nivel de competencia de sus profesores.

Por otra parte, la autonomía que se nos vende no es tal. ¿Puede concederse tal gracia a través de un texto de 100 artículos? Y, ¿a quién corresponde ejercer tal autonomía? No, desde luego, al Claustro de profesores, que se convierte en un órgano subsidiario del Director y de los flamantes departamentos neopedagógicos. ¿Qué autonomía, entendida como la capacidad de tomar decisiones sin injerencias extrañas, pueden otorgar artículos como éstos?:

Artículo 9. Funciones y deberes del profesorado.

k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de la autoevaluación o evaluaciones internas o externas que se realicen.

l) La participación en los planes de evaluación que determine la Consejería o los propios centros.

n) El conocimiento y la utilización de las TIC como herramienta habitual del trabajo en el aula.

No existe autonomía cuando a uno lo fuerzan a ejercer la autonomía. La trampa está en que los centros tienen la obligación de programar actividades, quieran o no, sea necesario o no. Y lo peor es que, como veremos, estas actividades no están orientadas a los conocimientos específicos de cada asignatura, sino a las muy heterónomas prescripciones de la pedagogía socializante y pseudoconstructivista de la curia logsiana. En cuanto a los planes de evaluación, ¿incluyen esas estériles pruebas de diagnóstico que sólo certifican lo sabido por todos y cuyos resultados se camuflan o se interpretan a la luz de la sacrosanta Equidad? ¿Qué autonomía se concede cuando se explicita la metodología a seguir por todos los profesores?

Por lo demás, ese Artículo 9 n) entra en flagrante contradicción con el 10.2 b) sobre los Derechos del Profesorado:

Artículo 10.2.

b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con el proyecto educativo.

Bien. Pongamos que mi consideración me dicta no emplear las TIC en el aula. O, simplemente, no utilizarlas de modo habitual. ¿Puedo acogerme al derecho o debo cumplir con mi deber? ¿Dónde queda la libertad de cátedra amparada por la Constitución y ratificada por la jurisprudencia del Tribunal Constitucional?:

Así, en la Sentencia de 23-02-1985, el Tribunal Constitucional reconoce la libertad de cátedra a TODOS los docentes, sea cual fuere el nivel de enseñanza en el que actúan –no se circunscribe por tanto exclusivamente al ámbito universitario- y la relación que media entre su docencia y su propia labor de investigación. […]

Así, en la pág. 34, de la sentencia comentada, el Tribunal manifiesta que:

“la libertad de cátedra… habilita al docente para resistir… cualquier orientación que implique un determinado enfoque de la realidad natural, histórica o social…”

 En otra conocida y reciente sentencia del Tribunal Constitucional, Auto numero 423/2004 se afirma:

 […] “este derecho fundamental -como libertad individual del docente- es una proyección de la libertad ideológica y del derecho a difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones que cada profesor asume como propias en relación con la materia objeto de su enseñanza” […]

Extracto de “La libertad de cátedra en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional“, de David Arboledas

 

El propio derecho, tal y como aparece formulado, es, en realidad, un nuevo deber. La coletilla final (“… de conformidad con el proyecto educativo”) ata de pies y manos al profesional de la enseñanza, cuyos métodos deben ceñirse a la uniformidad procedimental que viene desde arriba.

 La autonomía, así expresada, es un subterfugio para socavar la autoridad del profesorado, por más que, de forma hipócrita, en otros artículos se invoque ésta como un satisfecho brindis al sol. El Claustro se convierte en un órgano más de la comunidad educativa, sin apenas competencias en lo que respecta a la elaboración del Plan de Centro. Además de lo que corresponde a la gestión académica de sus asignaturas, su papel más relevante es aprobar y evaluar las líneas generales de actuación pedagógica (Artículo 22.2), lo que no es decir mucho. También se le deja decidir en cuestiones como la transversalidad, la igualdad de género, y otras enseñanzas (sic).

 Lo más grave es que la Administración le traspasa la responsabilidad de decidir los criterios pedagógicos que regirán la desaparición de departamentos y la creación de otros nuevos, con las repercusiones que tales criterios tendrán en la configuración de los horarios y en la estabilidad laboral de los trabajadores. Se podría dar el caso de que un profesor de Dibujo argumente con toda seriedad la conveniencia pedagógica de eliminar el departamento de Música, y viceversa, lo cual significa convertir la supuesta autonomía en una proliferación de pequeñas y enfrentadas taifas didácticas. Con este ardid, la Administración pretende que los profesores estén más preocupados por conservar su estatus que por poner en cuestión los principios básicos de este reglamento mendaz.

 El Claustro nada tiene que decir en la elaboración del proyecto educativo, incluido el plan de convivencia, ni en el ROF. Como escribe un estimado compañero de la Asociación [PIENSA], “no es casualidad que se excluya al claustro de la elaboración de este plan. Los profesores, que son los que sufren las consecuencias de la indisciplina, son silenciados porque, en el fondo, el plan de convivencia consiste en que los alumnos estén, como sea, en el centro, hagan lo que hagan, con los profesores como cuidadores”. Añado yo: y vigilantes, psicólogos, monitores de ocio, expertos en seguridad de edificios (plan de autoprotección) y mozos de cuerda (plan de gratuidad de libros de texto).

 Si querían ustedes más autonomía, el Artículo 29, sobre las programaciones didácticas, les da taza y media.

 Artículo 29. Las programaciones didácticas.

1.     […] Serán elaboradas por los departamentos de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias […]

 El redactor debería haber matizado: “por los departamentos que aún existan”. Ésta es una nueva constricción de la libertad de cátedra. Desde ahora, el máximo especialista de Historia tendrá que obedecer las pautas pedagógicas de un colega –  pongamos, de Latín –  al que el Director ha nombrado jefe de área. Las áreas tienen como misión examinar competencias básicas; es decir, los “niveles mínimos de subsistencia intelectual” (Gregorio Luri). Así, las asignaturas se diluyen, rebajan sus exigencias, se trivializan o edulcoran a la medida de muchos alumnos y padres que, lejos de demandar rigor y transmisión eficaz de saberes, parecen conformes con esta nueva era de la Educa100. La educación de bazar chino, donde se mezclan sin criterio un montón de menudencias que exigen el esfuerzo equivalente a veinte duros.

Otro alarde autonómico es incluir un punto, el 29.5 en el que se alienta la “realización de trabajos monográficos interdisciplinares”. Estupendo. Y, ¿por qué no la realización de exámenes orales eliminatorios, o la redacción obligatoria de un cuento semanal sobre el sexo angélico o las teselas bizantinas?

Para completar el cuadro, el Artículo 87 confirma la existencia de un departamento de formación, evaluación e innovación educativa. Dicho en plata: una serie de compañeros que hasta ayer eran tus pares, serán investidos del poder de analizar, juzgar y corregir tu trabajo. Una auténtica Securitate pedagógica formada por los mismos profesores cuya autonomía intelectual es puesta en entredicho. Las fallas que estos conversos adviertan en el desempeño de nuestra profesión serán subsanadas con proyectos formativos procedentes de esa reserva espiritual del dogmatismo pedagógico que son los CEPS. Tantas son, por cierto, sus atribuciones que poco tiempo les restará para formarse ellos mismos. Temo que no dispongan siquiera del imprescindible para preparar sus clases.

 Si después de leído este somero análisis alguien cree que la autonomía no significa aquí otra cosa que subordinación, es que ya ha asimilado aquella máxima del eminente propagandista Joseph Goebbels, por la cual una mentira repetida mil veces acaba siendo una verdad.

 En la próxima entrega, hablaremos de la Formación.

 

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