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Volviendo a Habermas, no cabe duda de que, en el mundo en que vivimos, el dogma y el antiguo principio de autoridad han sido felizmente destronados para dejar sitio a lo que el filósofo alemán llama “pluralismo epistémico”:

“Esta multiplicidad de perspectivas interpretativas es la razón por la cual el significado del principio de universalización no queda suficientemente agotado por ninguna reflexión monológica a partir de la cual las máximas serían aceptables, desde mi punto de vista, como ley general. Sólo como participantes en un diálogo inclusivo y orientado hacia el consenso se requiere de nosotros que ejerzamos la virtud cognitiva de la empatía hacia las diferencias con los otros en la percepción de una situación común. Se supone que debemos interesarnos por cómo procedería cada uno de los demás participantes, desde su propia perspectiva, para la universalización de todos los intereses implicados.”[1]

¿Debe esto asumirse como un planteamiento furiosamente relativista? En su charla con el filósofo Alain Renaut, éste pregunta a Habermas si el paradigma dialógico e intersubjetivo no habría de sustentarse sobre la base de la subjetividad y la conciencia, es decir, sobre una previa reflexión monológica. El profesor Renaut duda de que una decisión tomada como resultado de un debate pueda ser percibida como legítima por el sujeto si éste no la acepta y reconoce como tal. La respuesta de Habermas es tan prolija y lúcida como cabe esperar de su inteligencia, pero es de destacar, para el tema que nos ocupa, el siguiente párrafo: 

“Por supuesto, la autoconciencia y la capacidad de adoptar una actitud reflexiva hacia las propias creencias, los deseos, las orientaciones axiológicas y los principios, incluso el propio proyecto vital en conjunto, son requisitos necesarios para el discurso práctico.” 

Tales requisitos constituyen precisamente una de las principales razones por las que existe la escuela; pues en ellas se trata de preparar a los individuos para que, llegado el momento, puedan intervenir en el discurso práctico con las mejores garantías. Las llamadas Comunidades de Aprendizaje se limitan a ofrecer un sugestivo marco de dialogante democracia que no delimita sino un discurso vacío. Cómo hacer fructífero ese diálogo sin instrucción preliminar es la pregunta que, más allá de sus buenas intenciones, jamás responden los partidarios del modelo. Como tampoco responden en qué medida la apuesta por dicho modelo repara las desigualdades socioculturales que detectan en el seno de la institución docente. Más bien se contribuye a extender esas desigualdades privando a los más desfavorecidos de las condiciones imprescindibles para integrarse en la comunidad real que les aguarda tras su paso por el instituto. Claro que las prioridades de Flecha y Larena van por otros derroteros. La escuela, aseguran, no debe basarse exclusivamente en preparar para un mundo laboral competitivo. Conforme. De hecho, la escuela no adopta exclusivamente esa pragmática perspectiva; más que nada, por la dificultad de otear tantísimos horizontes profesionales posibles. Algo que, a juicio de los autores, la escuela sí debería ser:

“…coeducadora y participativa para que permita y fomente el desarrollo de currículums donde la educación afectivo-sexual progresista sea una prioridad insoslayable (Gómez: 2004).”[2]

Ojo: la progresista. Prioridad. Insoslayable. No sé cuáles puedan ser los caireles de la rima sexual progre, pero mucho me temo que aquí no se andarán los padrinos comunitarios con zarandajas dialógicas e intersubjetivas.

La cuestión es que la política del consenso se aviene mal con las instituciones docentes. No todo lo que se demuestra razonable en un foro de personas adultas puede trasladarse con éxito al delicado microcosmos de una escuela primaria. Ciertamente, hay puntos que resultan innegociables cuando se habla de menores. ¿O es que los padres deben renunciar a su autoridad y pactar acuerdos sobre todos y cada uno de los asuntos que conciernen a la convivencia doméstica? Aunque así se lo propongan, habrá un punto en que deban establecerse límites, semejantes a los que la sociedad impone. Ya vemos que los propios partidarios del igualitarismo no cuestionan cómo haya de ser la educación sexual de los jóvenes, con lo que caen en el supuesto error que denuncian. Tampoco parecen muy inclinados al arreglo dialéctico cuando afirman: 

“La obtención de unos resultados académicos que posibiliten la inclusión con éxito a todas las personas, en los ámbitos sociales y laborales, es una meta todavía sin alcanzar. En esto tiene mucho que ver la implementación de planteamientos, legislaciones, investigaciones y prácticas más conectadas con la superstición que con la ciencia.”

Tiene gracia que los campeones del diálogo igualitario arrimen el ascua del refrendo científico a su sardina pedagógica, al mismo tiempo que condenan a la hoguera nigromante cualquier propuesta alternativa. Digo que tiene gracia porque en el citado opúsculo se explica que uno de los pasos del proceso transformativo es la “fase del sueño”, en la que:

“… se favorece la comunicación igualitaria hacia la acción coordinada para lograr una utopía compartida y se crea y comparte ilusión.”

Ilusión. ¿Espejismo? ¿Fantasmagoría? Muy científico, sin duda. En esta fase romántica, la comunidad recoge las aportaciones de todos los colectivos para edificar la escuela soñada:

 “El sueño: Todos los agentes sociales del centro (familiares, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones, entidades…) sueñan aquella escuela ideal bajo el lema: “que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños”.[3]

Insisto en que la exhibición de rigor científico no deja de ser paradójica si tenemos en cuenta lo que sobre la ciencia opinan los portavoces teóricos de Proyecto Atlántida, otra asociación dedicada a promover las teorías comunitarias:

“[…] la escuela, el sistema educativo, tienen que abandonar posiciones ilustradas que la han llevado a instalarse en una finalidad exclusiva y acríticamente socializadora; básicamente transmisora de conocimientos validados por la ciencia y útiles para la ciencia[4].” 

La razón, pues, no está de moda y debe ser desalojada del edificio igualitario. Nos figuramos que las universidades e instituciones que sancionan la validez indiscutible de estas teorías pedagógicas creen en la ciencia; o, al menos, contemplan el principio de falsabilidad como un criterio necesario para no incurrir en el dogma.

Antes de comenzar a soñar, explican los autores, es preciso que todos pasen por una fase de “sensibilización”. Se trata, lisa y llanamente, de adoctrinar al grupo, aunque se prefiera emplear para ello un eufemismo muy caro a los políticos, que suelen referirse a sensibilidades cuando eluden hablar de ideologías. Forjar sensibilidades implica seguir unos cursos de formación dirigidos a toda la comunidad: profesores, padres, alumnos, personal no docente, voluntarios y asociaciones. Intuimos que en estos cursos sí se hace perentoria la figura del experto debidamente remunerado, tan denostada cuando se trata de materias distintas de la pedagógica. Es revelador que las dos “temáticas” que se proponen como objeto de estudio sean la “sociedad de la información” y las “desigualdades educativas”. Del análisis de la primera se deduce el papel central que las TIC deben tener en el sistema de enseñanza. De la segunda, que para paliar tales desigualdades hay que reducir la “brecha digital” que impide a ciertos sectores la posibilidad de seleccionar y procesar información. Ambas ideas se entrelazan para concluir que la solución a la segunda se halla en el conocimiento pormenorizado de la primera. Que esto sea científico es otro cantar. Y que de ello se derive un “aprendizaje de máximos para todas y todos” es, sencillamente, falso. Manejar ordenadores no garantiza nada, como vimos. Y en el mercado laboral no se demandan sólo competencias digitales, sino también aquéllas que son el resultado de una instrucción eficaz.

Por supuesto, las ambiciones de las comunidades de aprendizaje van más allá de esta supercherería instructora. El verdadero objetivo es “transformar la realidad que rodea al centro educativo”. Esto pasa por que todos los miembros del entorno adopten un compromiso de participación. Para que se entienda: la revolución consiste en que las aulas se pueblen de adultos sin ninguna acreditación profesional, con el fin de que sean éstos quienes dirijan y supervisen el estudio de los niños. Siempre, por supuesto, desde una perspectiva dialógica:                                                                                                                 

“Las comisiones de trabajo: De cada una de las prioridades acordadas por toda la comunidad se crea una comisión mixta de trabajo (compuesta por familiares, profesorado, voluntariado, alumnado, representantes de las entidades y asociaciones del barrio, etc.) que se encargará de tirar adelante con la transformación a la que hace referencia. De este modo se da una gran delegación de responsabilidades que ayuda a dinamizar todo el proceso, colaborando en la gestión democrática de los centros y potenciando, que no sustituyendo, la participación conjunta de toda la comunidad.”[5]

Tirar adelante. Así se las gastan los muy científicos promotores de la ingeniería social. Lo que no se aclara es qué ocurre cuando alguna de las partes decide, de modo unilateral, romper con dicho compromiso. Es decir, si para que esta utópica estructura funcione es forzoso que se involucren familias y voluntarios, ¿qué ocurre cuando aquéllas se inhiben y éstos no abundan? ¿Cómo reacciona el sistema ante tales contratiempos? ¿De qué modo se palian los efectos negativos que pueda provocar una temporal omisión de estos agentes en el proceso de aprendizaje? Ítem más, ¿qué examen científico avala el supuesto de que los niños modificarán su disposición hacia el estudio por el simple hecho de suscribir un pacto? La posibilidad de que, aun a pesar de ello, se muestren contrarios a abrir un libro, ¿es también una proposición discutible o negociable? ¿Hay alguien en dicha corporación de afines legitimado para hacer uso de la autoridad cuando la situación así lo aconseje? La pretensión de, pongamos, transformar el barrio en que se enclava, ¿es competencia de una institución escolar? Tan nobles ideales, ¿no postergan lo que debería ser función primordial de la escuela, como es transformar a sus clientes en mejores y más capaces personas?

 


[1] Jürgen Habermas, La ética del discurso y la cuestión de la verdad, Paidós, Barcelona, 2003.

[2] Ramón Flecha y Rosa Larena, Comunidades de aprendizaje, Fundación ECOEM, Sevilla, 2008.

[3] www.utopiadream.info. Red de Comunidades de Aprendizaje. Debemos suponer, en virtud de tan loables principios, que dichos voluntarios sociales no serán objeto de un humillante y elitista control de calidad.

[4] www.proyecto-atlantida.org Documentos teóricos: Escuela Democrática.

[5] http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/intro.htm

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