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Pero el mejor de los mundos posibles aún está por llegar. Todo lo conocido hasta el momento pertenece al campo de la “superstición”, a juicio de los autores de Comunidades de aprendizaje[1], Ramón Flecha y Rosa Larena. Por descontado, las experiencias pedagógicas que ellos importan de Estados Unidos gozan del refrendo de una base “científica”. A diferencia del Ideario Logsiano, que es un Procusto reductor, las Comunidades prefieren hacer justicia a la etimología clásica y prometen aumentar el éxito de todos los alumnos. No se declaran partidarios de la adaptación a la diversidad, pues, a su juicio, asume las desigualdades y contribuye a perpetuar la exclusión social. Aunque aún son pocos los centros que en España incorporan esta filosofía educativa, sus ideas son objeto de estudio en los CEPS y empiezan a calar en el solidario sentir de las Administraciones.[2]

Tales comunidades constituyen un modelo de enseñanza basado en el aprendizaje dialógico, la intersubjetividad, la inteligencia cultural y el principio de igualdad de diferencias, entre otras cosas. Sus propios defensores, quizá curándose en salud, describen esta realidad educativa como “utópica y posible”, lo que siempre es mucho más reconfortante para el espíritu que elaborar propuestas realistas y posibles. Su principal objetivo es, en apariencia, inatacable:

 “La obtención de unos resultados académicos que posibiliten la inclusión con éxito a todas las personas, en los ámbitos sociales y laborales.”

 Esto es lo que Robert Slavin llama Success for all y que los autores traducen por “Éxito para todas y todos”, felizmente conscientes de los usos segregacionistas del lenguaje. La equidad debe alcanzarse, pues, no sólo a costa de la gramática, sino también por la homogeneidad de los resultados académicos. Sólo de este modo se salvarán las desigualdades que son fruto del contexto sociocultural de los alumnos. Para lograr estos fines hay que “poner el énfasis en capacidades universales como el diálogo, y en la posibilidad de un aprendizaje intersubjetivo mediante la aportación de diferentes conocimientos en un plano de igualdad”. Se nos recuerda así que el profesor, educador, facilitador, o como quiera que se le designe, es sólo una más de las voces que interactúan en el espacio dialógico. El plano de igualdad está presente en muchos párrafos del libro como condición indispensable para ostentar carácter democrático y transformar el mundo. Con el fin de justificar estas tesis se invoca la autoridad de filósofos y pedagogos como Paulo Freire, Jürgen Habermas y Lev Vigotsky[3]. Del filósofo alemán se toman prestados los conceptos de racionalidad comunicativa y ética de la discusión. La base de esta ética puede resumirse en los siguientes puntos:

  • Ninguna norma puede permanecer al margen del debate, sin ser sometida a crítica.
  • La discusión debe tener carácter público.
  • Es deseable que se reúna el mayor número de interlocutores posible.
  • Los participantes en el debate deben ser iguales [4] y libres. No deben existir relaciones de autoridad, de dominación o coerción.
  • Principio de argumentación: toda afirmación es discutible.
  • Principio de consenso: Las decisiones y acciones justificadas son aquéllas fruto del entendimiento y el acuerdo argumentado.
  • Principio de revisabilidad: Cualquier acuerdo es cuestionable si aparecen nuevos argumentos.

 Aplicado a la enseñanza, este diálogo ha de buscar el consenso del grupo y favorecer la comprensión de los diferentes saberes a partir de aquellos argumentos que demuestren una validez provisional. Sólo así, aseguran Flecha y Larena, podrán superarse “las relaciones de poder y los cambios definidos exclusivamente desde el colectivo experto en educación”. Siendo así que no tiene sentido hablar de tal colectivo de expertos a la hora de referirse a los profesores que deben coordinar el proceso de aprendizaje. Aquí radica, en nuestra opinión, el principal problema. Se toma de Habermas la condición necesaria de que los participantes en el debate sean iguales, así como de que estén excluidas cualesquiera relaciones de autoridad y dominio. De aquí, los autores deducen que tampoco debe existir una relación semejante entre profesores y alumnos. Nos parece que los autores confunden, y no son los únicos, autoridad con autoritarismo. Contrariamente a lo que ellos declaran, autoridad y democracia no sólo son compatibles, sino que necesitan una de la otra para subsistir. Si la autoridad carece de sustento legítimo, se convierte en poder arbitrario. De modo recíproco, la democracia no se sostiene sin el apoyo de aquellas instituciones cuya autoridad “emerge de una investidura espontánea y recaba sus fuerzas del reconocimiento”[5]. La diferencia entre poder y autoridad consiste en que esta última es respetada, reconocida y legítima. Tras años de aniquilación del sistema educativo, los profesores ya han perdido, en muchos casos, el respeto de los alumnos y el reconocimiento de las familias. Ahora se trata de poner en duda la licitud, no sólo de las materias que enseñan, sino también del propio cometido de enseñar. Los profesores son, por tanto, sospechosos de “imponer” un determinado tipo de saberes “de forma estratégica”[6]. Hacia qué fines puedan estar dirigidas tales argucias de la razón es algo que no queda muy claro.

 

La ética habermasiana, que acertadamente critica las actitudes sectarias y fundamentalistas, predispone al fracaso si se inyecta en las escuelas con un rigorismo parejo al que esa misma ética se opone. Otra objeción que puede hacerse a esta república igualitaria es que, si se trata de confrontar ideas, parece probable que una persona adulta e instruida (el profesor) esgrima siempre las más convincentes, con lo que el debate plural no sólo se descubre una utopía, sino también una falacia. Para que exista un debate digno de tal nombre, debe darse la circunstancia de que todos los individuos implicados en el grupo estén en condiciones de argumentar. Como todo argumento supone un discurso que refiere a unos contenidos concretos, es necesario manejar éstos para elaborar aquél. Dado que una de las finalidades de argumentar es dirigirse al entendimiento, conviene, si se persigue una mayor claridad expositiva, haberse ejercitado en la elocuencia. Por último, el discurso se desarrolla con el propósito de persuadir, finalidad inalcanzable para quien pretenda saltarse los anteriores pasos. Convencer a un grupo de menores de la absoluta paridad que mantienen con el adulto encargado de su instrucción no parece el mejor modo de que aquéllos valoren los beneficios del aprendizaje…

 


[1] Ramón Flecha y Rosa Larena, Comunidades de aprendizaje, Fundación ECOEM, Sevilla, 2008.

[2] La mismísima LOE se prologa con inflamados propósitos de enmienda: “Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades.” Obsérvese el ya comentado matiz que separa a loesianos y comunitaristas. Éstos habrían colocado el punto final después de “emocionales”. Por lo demás, buena parte de los materiales educativos que premian y subvencionan las administraciones comparten muchos de sus presupuestos, como lo demuestra el ejemplar de Andalucía Educativa dedicado al Aprendizaje Cooperativo en octubre de 2006.

 

[3] Los comunitarios, como veremos, descreen de las voces autorizadas y del pensamiento científico, lo que no quita para que aleguen la validez científica de sus tesis y las defiendan con los argumentos de prestigiosos intelectuales.

[4] Nadie diría que esto entraña peligro alguno. Sin embargo, la trampa está en ese “iguales” aplicado a una institución, la escuela, en la que unos tienen como misión enseñar aquello que otros deben esforzarse por aprender.

[5] Giovanni Sartori, ¿Qué es la democracia?

[6] Ramón Flecha y Rosa Larena, Comunidades de aprendizaje, Fundación ECOEM, Sevilla, 2008.

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