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Como profesor de Música intento, entre otras cosas, que mis alumnos adquieran un conocimiento básico del Lenguaje Musical: lo que antes se llamaba Solfeo. Una de las primeras cosas que deben aprender es el valor relativo de las figuras musicales. Por ejemplo: que la redonda es el doble que la blanca y que ésta equivale a dos negras. Como las relaciones entre ellas son de doble o mitad, uno espera que esta lección sea comprendida por la inmensa mayoría de la clase sin mayor esfuerzo. Pero rara vez ocurre. Y esto es así porque, en 1º de ESO, los alumnos aún no saben sumar fracciones. De modo que me veo dibujando una tarta en la pizarra e imaginando que ese día es el cumpleaños de la Vane o de Esaú, quienes, como buenos amigos, desean repartirla con el resto de sus compañeros.

He tratado de entender por qué ocurre esto y, navegando por los documentos oficiales, he creído encontrar una posible respuesta. En el nº 171 del BOJA se propone como uno de los núcleos temáticos para el Área de Matemáticas en Primaria  el estudio de su Dimensión histórica, social y cultural. Nada menos. Y no es que se cuestione la grandeza del tópico, pero sí la eficacia de incluirlo en una etapa en la que, ante todo, deben afianzarse los fundamentos que permitan, en el futuro, emprender investigaciones de semejante calibre. Si la mitad de los estudiantes que ingresan en el Instituto no aciertan a sumar 1/2 + 1/2, ¿de qué ha servido entonces saber de la existencia de Monsieur Fermat y su prodigioso teorema?

Transcribo a continuación unas líneas de Howard Gardner, leídas mucho tiempo después de comprobar la insistencia en este error matemático por parte de preadolescentes escolarizados en Secundaria:

“Ya hemos presenciado el deseo compulsivo por parte de los preescolares, de los niños en las primeras etapas de escolarización, de sumar cualquier conjunto de números hablados o escritos con el que por casualidad se encuentran. Por una razón análoga, la mayoría de los estudiantes se encuentran con dificultades cuando se les pide por primera vez que sumen fracciones, porque sencillamente proceden a sumar entre sí los dos numeradores y los dos denominadores. (Así, 1/2+1/2 se consideran que suman 2/4).”[1]

 Gardner escribe en este capítulo sobre los problemas que se derivan de la aplicación rígida de algoritmos en la enseñanza de las matemáticas. Pero el autor no se refiere a estudiantes de ESO, sino de Primaria. Lo que un profesor de Instituto esperaría es que, a sus doce años, el alumno hubiese comprendido el modo de sumar fracciones sencillas. Claro que estos mismos niños serán, a esas alturas, poseedores de una percepción global del histórico devenir matemático, lo que tal vez compense su incapacidad para concluir que dos mitades de un cesto hacen un cesto[2].

 El propio Gardner ilustra la dicotomía que está en el fondo del debate acerca de cómo hay que transmitir el conocimiento. Ésta sería la establecida entre los partidarios de acentuar las habilidades básicas y aquéllos que apuestan por la creatividad:

 “Quienes se adhieren al enfoque de las habilidades básicas insisten en dominar algunas habilidades de lectura y escritura determinadas y otras como las venerables enseñanzas básicas (leer, escribir y aritmética), así como un cuerpo de conocimiento factual de, pongamos por caso, historia, geografía y ciencia. Todo aprendizaje posterior tiene que erigirse sobre esta sólida base.

Aquellos que se sienten más afines a la posición de la creatividad ven en la educación una oportunidad de que los individuos inventen el conocimiento por sí mismos y, hasta un punto significativo, transformen lo que se han encontrado en el pasado y, quizá, contribuyan finalmente al saber colectivo con nuevas ideas y conceptos. Quienes apoyan la posición de la creatividad tienden a minimizar la importancia de las habilidades básicas, en la creencia de que son innecesarias, que de todos modos se adquirirán, o que deben ser un tema de atención sólo una vez que se haya establecido un ambiente de exploración creativa[3].”

 Esta querelle epistemológica suele relacionarse con dos enfoques pedagógicos supuestamente incompatibles: el mimético, asociado a las habilidades básicas, y caracterizado por la instrucción repetitiva y ritualizada; y el transformativo, en el que el maestro hace las veces de entrenador o facilitador, esperando así animar al alumno a que elabore sus propios juicios. Aunque el lector no conozca de primera mano nuestra realidad educativa, sí sabe de la afición patria por la taxonomía ideológica. Determinadas ideas sobre la enseñanza se asocian a posiciones políticas de uno u otro signo, y este encasillamiento concede la luz de Ormuz o las tinieblas de Ahrimán según el lado en que cada uno se incluya. Como en el gremio docente predomina el pensamiento de izquierdas, el enfoque transformativo se ha erigido en paradigma de una concepción progresista de la educación. Mientras que la cavernaria tradición mimética se considera patrimonio de una derecha nostálgica de otros tiempos. De este modo, es habitual que determinados profesores que no suscriben las sucesivas reformas educativas sean rápidamente etiquetados como reaccionarios o, por simplificar aún más las cosas, como simpatizantes del PP. Esto es tan absurdo como pensar que un defensor a ultranza de los métodos transformativos deba añorar la China revolucionaria o votar a los socialistas por mor de no sé qué retorcida lógica[4]. Gardner, que, además de catedrático de Harvard, es un tipo educado, supongo que no tomaría partido en polémica tan grosera. Por el contrario, nos tranquiliza con lo que podría llamarse una síntesis de Perogrullo:

“… también son concebibles otros emparejamientos. Se podrían valorar las habilidades básicas y, con todo, mirar de inculcarlas a través de métodos transformativos. […]. Por otra parte, se podría uno adherir a una educación altamente creativa y, con todo, favorecer el aprendizaje inicial de habilidades básicas o el uso de métodos miméticos en los que el maestro incorpora diversos enfoques técnicos o metas creativas.”[5]

 El escenario de batalla educativo gusta mucho de promover las divisiones, y no tanto de admitir que las distintas corrientes pedagógicas no son, o no deberían ser, doctrinas de necesaria aplicación universal. En un oficio que tiene su razón de ser en la experiencia diaria, parece insensato adscribirse a cualquiera de estas dos posturas con la enceguecida pasión del adicto. Sin embargo, la interpretación que de los métodos pedagógicos se ha hecho en España es, sin duda, la más tosca posible. Los transformativos autóctonos, en su mayoría, han puesto el énfasis en el espectacular hallazgo de que es posible formular teorías sin haber aprendido a leer y escribir. Ofuscados por esta revelación transmundana, lo único que han conseguido es una generación de adolescentes que sufren algo más que un serio problema a la hora, no ya de comprender el valor relativo de las figuras musicales, sino tres tristes líneas de cualquier libro.

 

 


[1] Howard Gardner, La mente no escolarizada, Paidós, Barcelona, 1993.

[2] En una entrevista al periódico El Mundo (7 de septiembre de 2008), el joven astrofísico español Alberto Castro Tirado, Premio Descartes de la Unión Europea,  decía lo que otros callan: “Hay estudiantes que terminan Bachillerato sin saber utilizar integrales”. Y también: “El nivel medio ha caído mucho. Compañeros que imparten clases en carreras de Ciencias comentan que sigue existiendo un porcentaje mínimo de alumnos brillantes, pero el problema es el alto número de los que quieren cursar carreras de Ciencias sin conocimientos elementales.”

[3] Cabría preguntarse qué “ambiente de exploración creativa” puede establecerse en un grupo que carece de habilidades básicas; entre las que, recuerdo, figuran leer y escribir. Y quién, cuándo y cómo, en la milenaria historia de la cultura, ha sido capaz de contribuir al saber colectivo sin el referente de la tradición anterior.

[4] En algún cursillo pedagógico se nos participó la existencia de tres arquetipos docentes: el profesor reactivo, al que se pintaba como una especie de cuervo ultramontano; el profesor proactivo, paradigma de empatía y profesionalidad; y una variedad intermedia, difusa, para la que no se pudo acuñar mejor taxón que el de indiferente. El conferenciante, dejando por imposibles a los primeros, instaba a los cursillistas a detectar en sus centros especímenes de esta última naturaleza. Con el fin, como es lógico, de conducirlos por la benéfica senda de la proactividad.

[5] En cualquier caso, los pares que contrapone el profesor Gardner no guardan, en nuestra opinión, la debida simetría. Un alumno puede alcanzar buenos resultados, independientemente de que su maestro utilice procedimientos miméticos o transformativos. Lo que parece más dudoso es que la creatividad pueda desarrollarse sin dominar las habilidades básicas. La incompetencia contribuye, de hecho, a frenar el impulso creativo, como lo demuestra el testimonio de tantos artistas que anteponen el trabajo duro a las veleidades de la inspiración.

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