¿Qué son las competencias básicas? (II): Primeras conclusiones.

En el artículo anterior se definía el concepto de competencia básica y se llegaba a una serie de conclusiones provisionales que pasamos a desarrollar:

A) Las CCBB como tautología:

1.  La delimitación de dichas competencias acarrea en su seno un imposible lógico o, cuanto menos, una tautología. Tal contradicción o redundancia se produce al afirmar que la competencia adquirida debe ser valiosa, simultáneamente, para cada individuo en particular y para la sociedad en su conjunto, siendo así que contribuya a responder a “demandas complejas” para alcanzar resultados “de alto valor personal o social en la mayor variedad de contextos posibles”. Inevitablemente, la complejidad de los problemas que puedan resolverse es inversamente proporcional al número de individuos capacitados para su resolución. Desde un punto de vista epistemológico, lo que todos, sin excepción alguna, pueden conocer deja de ser complejo desde el momento en que los vínculos de los elementos interconectados no crean una información adicional desconocida previamente por el sujeto. Aquí interpretamos la “complejidad” no en función del número de elementos que intervienen en un sistema, sino de las posibilidades de encontrar un sentido en sus relaciones. Al hablar de “complejidad” debe tenerse en cuenta la relación entre el observador y lo observado: lo que es complejo para un lego en informática puede no serlo para un programador de software.

2. De acuerdo con este planteamiento, las CCBB pueden ser condición necesaria para la satisfacción de “demandas complejas”, pero, desde luego, no suficiente. Más bien, deben entenderse como un sustrato común que faculta para el desempeño de tareas simples o cuyo carácter “complejo” ha sido resuelto con anterioridad. Estaríamos hablando, pues, de un nivel mínimo, o elemental, de competencia en sentido estricto.

3. Así entendidas, las CCBB tienen que ver más con la alfabetización (lingüística, matemática, digital, social) que con un proyecto alternativo capaz de orientar, limitar o sustituir los contenidos y objetivos de una enseñanza media.

B) Las CCBB como reduccionismo:

1. La oposición que suele establecerse entre competencia y saber es falaz y parte de un reduccionismo interesado, como es considerar que el desarrollo de dichas competencias puede darse al margen de un campo específico del conocimiento. No existen por separado un “saber” y un “saber hacer”, como afirman algunos pedagogos, sino un único “saber genuino” que es mezcla de “información” y “discernimiento”. Esta concepción del aprendizaje no distingue entre contenidos y procesos, porque unos no pueden darse sin la exacta comprensión de los otros. Dicho de otro modo: nadie puede procesar unos datos que no ha comprendido, de la misma forma que no existen procesos que se desarrollen sin el soporte de una información previa. Si una cosa no es sin la otra, carece asimismo de sentido que ambas se evalúen de forma independiente.

2. Por tanto, lo único que diferencia a las CCBB de los programas de estudios en que están insertas es su vocación ecuménica de preparar para los problemas de la vida diaria, sin poder aspirar a las abstracciones y conceptualizaciones de los saberes especializados. Interpretar recibos de la luz, saber cómo cepillarse correctamente los dientes o cuáles son las condiciones para donar sangre son el tipo de problemas que se pretenden resolver con la inclusión de las CCBB en el currículo. Lo significativo del caso es que no se suponga esta capacidad a quienes participan de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en las asignaturas tradicionales.

3. Pues esta es la última falacia oculta en el entramado de las CCBB, aquella por la cual la transmisión de saberes específicos no acarrea, a priori, ningún elemento de competencia. Tal convicción parte de una concepción prejuiciosa de la enseñanza académica, a la que se sigue motejando de exclusivamente mecánica y memorística. Semejante caricatura toma la parte de unas prácticas erróneas por el todo de un modelo que, para ser “genuino”, debe incluir, insistimos, “información y discernimiento”. Nada impide que en el desarrollo de un plan de estudios tradicional intervengan, o puedan intervenir, tantos factores competenciales como nos sea dado imaginar.

C) Las CCBB y los planes de estudio:

1. Vimos cómo el espíritu del Informe Delors apuntaba a una flexibilización en la oferta de itinerarios, adaptados precisamente a la diversidad de talentos e intereses. Sin embargo, en España se ha optado por su integración en un sistema comprensivo que no funciona, creando una especie de currículo paralelo incompatible con la estructuración tradicional por campos de conocimiento. Vimos también que existe una intención de supeditar dichos campos al propósito reduccionista de las CCBB, lo que, en el nuevo diseño de los planes de estudio, se emparenta con el aglutinamiento de las especialidades en grandes áreas de inspiración generalista.

2. Puesto que las CCBB tienden a contemplar sólo el aspecto procedimental del conocimiento, su inclusión en los criterios evaluadores es tan redundante como el alcance de sus objetivos, y, en ningún caso, pueden prevalecer sobre el diagnóstico del experto en cada una de las especialidades. Su función sólo puede reflejarse de dos maneras: o bien se constituyen como un referente de mínimos que hundiría aún más los precarios niveles de la enseñanza media, o bien acaban reducidas a un apéndice irrelevante completamente subsidiario de los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las asignaturas.

3. La asociación implícita entre CCBB y saberes imprescindibles (o mínimos) puede constituirse en una peligrosa herramienta institucional para incrementar las tasas de promoción y titulación con fines exclusivamente políticos. Dicho incremento no sería el fruto de una mejora en el grado de conocimientos adquiridos, sino de una rebaja en los niveles de exigencia. Un peldaño más en esta caída lo constituyen los fraudulentos programas de Calidad que, sin la garantía de un control externo, aseguran incentivos económicos a los profesores y escuelas que más aprueben. La apuesta no se hace aquí por el saber, sino por el trámite legal de las graduaciones a mayor gloria de las estadísticas y de los estadistas.

¿Qué son las competencias básicas? (I): el concepto.

 

Es el concepto de moda, la sensación de la temporada. En los claustros andaluces todo el mundo pregunta a todo el mundo:

–          Oye, ¿cómo implementas tú las Competencias Básicas en la Programación de Departamento?

Al oír algo así a uno se le hiela el espinazo  y se pregunta cómo es posible que una profesión que se basaba en el principio tan sencillo y noble de enseñar al que no sabe se haya podido transformar en el manual de instrucciones de una lavadora. Una lavadora, eso sí, perversamente complicada.

Directores y jefes de estudio advierten a los profesores de que deben consignar “cómo contribuye su materia a la adquisición de las competencias básicas”. Lo hacen con una seriedad más burocrática que académica, pues son muy pocos quienes de verdad saben qué son las CCBB y muchos menos los que tienen una mínima idea de qué hacer con ellas. Pero la exhortación es igual en todas partes, como si se recitara un versículo de los Salmos o uno de los siete principios del Bushido.

Sobre qué sean las CCBB hay bibliografía profusa, tanto en documentos institucionales como en innumerables monografías. Es un concepto originalmente vinculado a la formación y al empleo que en los últimos años se ha trasladado al mundo de la enseñanza. Esta es la definición canónica de competencia:

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.” (del Proyecto DeSeCo de la OCDE, tal y como se recoge en el documento Currículo y competencias básicas” del MEC).

Esta combinación ideal es lo que lleva a alguien a ser competente. Supone aglutinar una serie de capacidades intelectuales con otras de tipo volitivo, psicológico o social, de tal modo que la conquista de dicha competencia es, a su vez, un proceso caracterizado por su complejidad en tanto que se compone de múltiples elementos.

Para que una competencia sea considerada clave  debe reunir tres condiciones:

1. Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal o social.

2. Que se pueda aplicar a un amplio abanico de contextos relevantes.

3. Que sean valiosas para la totalidad de la población.

Así, las CCBB se convierten en unos universales del desarrollo personal, en el sustrato imprescindible para la formación de los individuos. El problema es que al ampliar tanto el abanico, se corre el riesgo de caer en una contradicción: las demandas que puedan satisfacerse serán tanto menos complejas cuanto mayor el número de individuos capaces de llevarlas a cabo. Muy pocas personas pueden diseñar un sistema operativo informático. Algunas más están facultadas para construir barcos o aviones. Muchos son los capacitados para leer e interpretar textos políticos, jurídicos o pedagógicos. Pero, ¿qué es lo que puede hacer, sin exclusión posible, la totalidad de la población? Ítem más: lo que todos pueden hacer, ¿es susceptible de considerarse como un logro de alto valor personal o social?

“El carácter básico del conjunto de competencias que aquí se presenta deriva de que son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.” (Ibíd.)

 

Los legisladores son siempre demasiado optimistas. Pretender que lo que es común a todos nos conduce a la realización personal presupone un diagnóstico un tanto ingenuo acerca de la naturaleza humana. El afán de distinción, la superación de los límites y la misma competitividad que va ligada a la competencia hacen que unos y otros se afanen por ir más allá de aquello que nos hace indistinguibles. Se comprueba en las pautas de consumo, en la estructura jerárquica de las empresas y hasta en los partidos de fútbol entre amigos. Para unos, realizarse puede significar conseguir un trabajo y tener el dinero suficiente con que llegar a fin de mes. Para otros, ese estado de completud se relaciona con alcanzar un estatus más alto que el de sus competidores. Ahora que tanto se habla de Steve Jobs, es razonable pensar que en su vocabulario no existía la palabra “conformismo”, y que, como él mismo apuntaba, sus fracasos – es decir, sus irrealizaciones – fueron de una importancia vital mucho mayor que sus indudables éxitos. Unos éxitos que se fundamentaron, precisamente, en no atender a las demandas inmediatas de sus congéneres, sino en proporcionarles alternativas que sólo habían podido soñar.

El Informe Delors (1996) es uno de los textos que los estudiosos de las competencias citan como fuente inspiradora. Es un escrito lleno de buenas intenciones y no pocos lugares comunes acerca de la mundialización, la sostenibilidad y la sociedad del conocimiento. Hay un pasaje especialmente curioso, cuando habla de cómo elaborar las políticas educativas que permitan afrontar los nuevos retos del mundo contemporáneo:

Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los «impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.

Es llamativo que el foco se sitúe sobre la enseñanza secundaria, como si todo lo que se extiende antes y después de dicha etapa careciera de importancia para el análisis. Sobre todo si, como es el caso, estamos hablando de bases, cimientos, saberes imprescindibles o principios elementales. La enseñanza media es aquí impopular, denostada y frustrante. Delors explica por qué:

 

Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada.

 

Atentos a la receta que prescribe el político francés:

En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.

Este planteamiento lo suscribiríamos muchos de los profesores en activo y, en concreto, algunas de las plataformas más críticas con el vigente sistema escolar español, como, por ejemplo, Deseducativos. Comparen la propuesta de la Comisión europea con el punto nueve del programa de esta asociación de ámbito nacional:

9. Es urgente, por tanto, acabar con el sistema educativo actual y erigir en su lugar otro completamente distinto, que responda con coherencia y lealtad a la auténtica diversidad del alumnado.

Estas son sus líneas maestras:

a) Una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores. Y que tampoco eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran.

b) Una Enseñanza Primaria que, siendo considerada al fin como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y alargue su periodo de duración hasta los 14 años. La Enseñanza Primaria es el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que solo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.

c) El fin de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales. En su lugar ha de establecerse un Bachillerato de 4 años de duración -dividido a su vez en dos ciclos de dos años: uno obligatorio y otro post-obligatorio- que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática, y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; y una Formación Profesional -también de 4 años y dividida, igualmente, en dos ciclos de dos años: obligatorio el primero, y post-obligatorio el segundo- que se convierta por primera vez en la historia de este país en el motor más importante para transformar su modelo productivo, y que deje de ser una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato.

d) Un tercer itinerario de Iniciación Profesional, a los 14 años –de 2 años de duración-, que han de cursar obligatoriamente todos aquellos alumnos que fracasen en la Primaria y que sirva para evitar condenarlos a la precariedad laboral. Esta etapa debe armonizar la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.

e) Un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria que, concebido con racionalidad y sentido común, introduzca cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.

f) Acabar de una vez por todas con la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza e instaurar un sistema de reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa, que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.

Como ven, el parecido en lo esencial es extraordinario. Planteamientos semejantes se pueden encontrar en los postulados de asociaciones como [PIENSA], en Andalucía, en los libros de francotiradores como Javier Orrico y Ricardo Moreno Castillo o en un buen número de bitácoras que, como esta, claman por un cambio en el sistema educativo español. Delors también comparte con estos críticos su rechazo del radicalismo teórico, su aprecio por los aspectos positivos de la tradición y el valor de la experiencia:

Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.

El 18 de Diciembre de 2006, el Parlamento Europeo publica unas Recomendaciones elaboradas a partir del Informe Delors. Al incluirse el dictamen del Comité Económico, el tono es necesariamente más utilitarista y condicionado por la mejora de la competitividad empresarial europea, que precisa de una mayor cualificación de sus trabajadores. En este documento es en donde se explicitan las, así llamadas, Competencias Clave:

1. comunicación en la lengua materna;

2. comunicación en lenguas extranjeras;

3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4. competencia digital;

5. aprender a aprender;

6. competencias sociales y cívicas;

7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;

8. conciencia y expresión culturales.

La glosa de muchas de ellas constituye un mero recordatorio de obviedades, como decir que la competencia lingüística es

la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

 

Se insta a que estas competencias sean patrimonio de todos los jóvenes al finalizar el proceso educativo, aunque no se especifica cómo. Suponemos que, al tomar como referente el Informe Delors, la todavía vaga propuesta de itinerarios diferentes es una de las que se podrían contemplar como posibles. Bien mirado, estas directrices europeas podrían haber sido interpretadas como una oportunidad para la regeneración del sistema comprensivo, que, al menos en España, ha demostrado su absoluta ineficacia.

Sin embargo, España es diferente. El documento del MEC citado más arriba señala que las competencias clave – ahora, básicas – deben “orientar los aprendizajes y las enseñanzas”. Claro está, sin modificar una coma el sistema educativo en vigor. En lugar de atender a la diversidad de intereses, las CCBB se incorporan al currículo para convivir con las asignaturas tradicionales. Se sientan las bases para que, en un futuro, dichas competencias desplacen a los saberes especializados característicos de la enseñanza media:

La principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.

 

Según esto, habrá que efectuar una poda en unos programas que la misma ineficiencia institucional se ha ocupado de sobrecargar de forma compulsiva. Las CCBB actuarán como un cedazo a través del cual sólo podrá colarse lo imprescindible. Y recordemos que esto se reducía a “lo que todos pueden hacer”. Dada la tradicional apuesta por el igualitarismo a la baja de la LOGSE/LOE no es de extrañar que este simple desideratum europeo haya servido de coartada a nuestros legisladores para promover una nivelación aún más irrisoria con la que paliar las catastróficas estadísticas de promoción y titulación. De ahí que se infiltren en los criterios de evaluación, hoy con carácter complementario, pero quién sabe si mañana con absoluta preponderancia sobre los contenidos que se pretenden depurar. Sólo quedaría a salvo un cortísimo Bachillerato de dos años en el que de veras prepararse para la “abstracción y conceptualización” de los estudios superiores.

 El cóctel es desalentador: comprensividad + mecanismos de promoción automática + competencias básicas. Toda una garantía de que las enseñanzas medias permanecerán reducidas a centros de alfabetización, mientras la enseñanza primaria parece quedar libre de toda responsabilidad a este respecto. Según el MEC:

Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgánica de Educación a incluir las competencias básicas en el currículo y a considerarlas como referentes para la evaluación. La LOE las establece como referencia para la promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la educación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria.

 

Nuestras competencias autóctonas quedan así redactadas:

 -Competencia en comunicación lingüística

– Competencia matemática

– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

– Tratamiento de la información y competencia digital

– Competencia social y ciudadana

– Competencia cultural y artística

– Competencia para aprender a aprender

– Autonomía e iniciativa personal

 

Llama la atención que haya desaparecido cualquier alusión a la iniciativa empresarial, síntoma de que no se trata tanto de formar a futuros emprendedores como de amasar un contingente humano con el utillaje mínimo que les permita convertirse en mano de obra barata. Las aspiraciones del Informe Delors quedan reducidas aquí a un forraje igualitarista que no sabe de trayectorias, deseos y voluntades. Una misma papilla para todos, desprovista de cuanto pueda significar un grado de selección o un cierto nivel de excelencia.

La misma sustitución del término competencias clave por el de competencias básicas es harto reveladora, pues este adjetivo se mueve en el mismo campo semántico que la palabra “mínimo”. El problema es que, hasta hoy, los institutos estaban organizados en asignaturas, cada una con sus contenidos y objetivos propios. La yuxtaposición de otro elemento curricular como son las CCBB sólo puede concluir en la aniquilación de uno u otro. Y no es inverosímil la hipótesis de que, ante tal coyuntura, lo que acabe primando sea esta política de mínimos por encima de la especialización asociada a los institutos de enseñanza media.

 

Sí a los recortes

A estas alturas, se han dicho ya muchas cosas acerca del aumento en el horario docente dictado por la Consejería de Educación madrileña. El debate, claro está, no se limita a este incremento en la carga de trabajo, sino a otros aspectos colaterales como el freno a la contratación de interinos o los privilegios de la enseñanza concertada. La reacción de los profesores ha sido, a diferencia de otras ocasiones que también pedían un grito de protesta, rápida y contundente. Y, como suele ocurrir en estos casos, la sospecha de ideologismo y de intereses espurios en uno y otro lado flota en el aire viciado de las dosespañas.

¿Cómo explicarle al ciudadano el cómo y el porqué de la ira profesoral? ¿Cómo matizar los argumentos maximalistas de políticos, medios y líderes sindicales en esta época de recesión y cinco millones de parados? Veamos.

En primer lugar, las palabras de Aguirre afirmando que los profesores «sólo trabajan 18 horas» son inaceptables por falsas. Ha rectificado y pedido disculpas, aunque tarde y con la carnicería publicitaria ultimando el despiece de todo un cuerpo de funcionarios. Poco más hay que decir sobre esto, excepto que mucho tendrá que afinar en el futuro Doña Esperanza para que los profesores la admitan de nuevo en el coro.

En segundo lugar, la extensión a 20 horas está contemplada en la legislación, si bien es verdad que con un carácter excepcional limitado a las necesidades particulares de cada centro. Al convertirlo en medida universal, se entiende que lo extraordinario es la crisis económica que arrastra el país, la cual obliga a un mayor aprovechamiento de los recursos demasiado humanos. No hay dinero, en suma.

Esto conlleva que muchos interinos no sean contratados, lo que no significa que sean despedidos. La interinidad es, por definición, eventual, aunque pueda resultar doloroso en muchos casos; especialmente, los de aquéllos que en su día aprobaron la oposición pero no obtuvieron plaza.

Los argumentos del poder político son económicos, pues. Por su parte, los sindicatos mayoritarios afirman que la calidad de la enseñanza se verá mermada por la falta de profesores. Sostienen que no se podrán hacer desdobles, que afectará a las tutorías y a la atención personalizada del alumno. En realidad, lamentan que no se puedan seguir poniendo parches a lo que es, desde hace años y con su comprado silencio, un sistema en ruinas. Las decenas de planes, refuerzos y proyectos que se han incorporado desde que la LOGSE es LOGSE no han servido para que el nivel de la enseñanza aumente. Antes al contrario, ha sido con excusa de estas inversiones estériles que se ha mantenido una estructura obsoleta y ya por completo inservible. Todos estos añadidos, así como la obsesión por las ratios bajas y la demanda de más y más recursos, constituyen la excrecencia caótica de un cadáver. Ya ni los más veteranos recuerdan cómo era posible dar clase a 40 alumnos y no estar loco. Y el caso es que se podía.

Ahora se hace difícil soportar clases de más de 25. Quien tenga alguna duda sólo tiene que probar a ponerse delante de uno de esos heterogéneos grupos de 1º o 2º de ESO que abundan en los institutos públicos. Este que les escribe tiene visto cómo todo un señor policía perdió los estribos en una sola charla frente a un auditorio de las características citadas. Un policía. Así que no estamos hablando de los viejos tiempos, sino de unos en los que el ethos académico, la curiosidad intelectual y la disciplina han hecho mutis por el foro.

En estas circunstancias, no es descabellado que los profesores perciban el aumento de horas lectivas como la última agresión de unos políticos que jamás han escuchado otras voces que no fueran las suyas o las de sus esbirros sindicales. No es que los profesores no estén dispuestos a hacer un sacrificio, sino que no deberían hacerlo a cualquier precio. El problema es ponerse de acuerdo en las condiciones de este quid pro quo, pues también entre quienes imparten clase existe una polarización, digamos, pedagógica, que hace imposible compartir según qué tipo de demandas.

Imaginemos el siguiente escenario. Yo, profesor, estoy dispuesto a asumir 20 horas de docencia directa (lo cual es un recorte de mis condiciones laborales), si usted, legislador sapientísimo, está dispuesto a recortar en lo que sigue:

Subvenciones a sindicatos. En vista de que su trabajo es infructuoso, se trata de una partida innecesaria que puede suponer un ahorro de 30 millones de euros al año.

Plan de Igualdad en Educación.

– Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares, vulgo Plan del Soborno.

– Ecoescuelas.

– Programa de Gratuidad de Libros de Texto.

– Programa de Gratuidad de Ordenadores.

– Becas antiabandono.

– Pruebas de Diagnóstico.

– AGAEVE (Agencia Andaluza para la Evaluación Educativa).

– Plan PROA.

– Plan ESFUERZA.

– CEPS de formación del profesorado.

Etc.

(NOTA: algunos de estos planazos son exclusividad de la muy idiosincrática Comunidad Andaluza).

Seguro que en algo de todo eso podrá hacerse una poda de la que no se resentirá el sistema educativo, siendo así que un muerto no siente ni padece.

Si ni por ésas mejoran los niveles, pueden probar a recuperar para los institutos el cometido que siempre les fue propio: preparar para estudios superiores (de ahí lo de Enseñanza Media). Y atender a la diversidad de intereses y capacidades proveyendo de itinerarios alternativos a quienes no sientan la llamada de la Universitas. Restableciendo, en fin, el espíritu ilustrado de toda formación académica que se precie de serlo.

Quizá así los padres dejen de morderse los tobillos por una plaza en la concertada. Quizá de ese modo los profesores no se tiren a su yugular por dos horas más de clase.

La pregunta es: ¿les interesa, señorías?

No me respondan ahora. Háganlo después del segmento de ocio.

For the coach

En la entrada anterior, comentábamos un artículo de El Mundo a propósito del congreso vallisoletano sobre educación. Como quiera que me picó la curiosidad por saber algo más de la doctora Vélaz de Medrano, busqué en la Red algún testimonio suyo que mereciera mármol. Quiso el azar (o los motores de búsqueda) que encontrase esta entrevista concedida a El País en el año 2005.

Como se puede comprobar, Doña Consuelo tuvo una notable influencia en la elaboración de la LOE, e incluso redactó documentos para la presidencia española de la UE entre 1994 y 1995. Ahí es nada. Pues hace cinco años, con la LOE fresquita, la doctora Vélaz despotricaba contra la abortada LOCE por lo «desproporcionado» de los contenidos (el saber ocupa lugar), su escasa insistencia en «actitudes y valores» y el menosprecio intolerable que hacía de las competencias básicas.

La jerga es demoledora:

La LOGSE se inspiró en la psicología del aprendizaje centrada en «enseñar a aprender», pero el futuro requiere de un currículo basado en consideraciones sociológicas y pedagógicas que conecten las «enseñanzas educativas» con el «saber convivir» y el «saber hacer»

Aparte de esta pura logomaquia, Vélaz aporta datos:

Las últimas estadísticas del ministerio, de 2003, estiman que un 20% de jóvenes entre 18 y 24 años en busca de su primer trabajo se hallan en esta situación de abandono educativo temprano y sin seguir ningún programa formativo. La LOE incorpora dos medidas de alcance, si se desarrollan bien.

Estas dos medidas son la diversificación curricular en 3º de ESO y los PCPI, parcheos precarios que ya han tenido glosa en otros artículos. Pues bien: cinco años después, el abandono escolar temprano ya no es del 20%, sino del 32%. Quizá es que, como ocurre con todas las leyes socialistas, siguen  faltando recursos o tiempo suficientes para comprobar sus benéficos (d)efectos.

Pero lo que más me interesa de la entrevista a la doctora Vélaz es la entrevista a Ken Carter que figura al lado. Carter es (o era, lo desconozco) entrenador del equipo de baloncesto de una High School en Richmond, California. Chicos marginales en su mayoría, iban invictos en la Liga de 1999 hasta que el coach cerró el gimnasio y no permitió que el equipo continuara participando en la competición. ¿El motivo? 15 de sus 45  integrantes (no se puede decir que no tuvieran banquillo, desde luego) «no habían cumplido con el nivel académico al que se comprometieron al inicio del semestre. A partir de entonces, varios de los chicos mejoraron en la escuela para volver a jugar.»

Coach Carter tiene las ideas muy claras, y eso se nota en su manera de expresarse, tan diáfana y, por ello, tan alejada de la jerigonza unesca y psicopedantófila de nuestros «expertos». Sólo una buena educación, dice, permite el acceso a trabajos cualificados. La competencia le parece muy positiva. Pero, cuidado, no la «básicaquepermiteaprenderdurantetodalavidaenuncontextocomplejoycambiantezzzzzzzzz….». No.

Esto es lo que yo he aprendido del baloncesto: por muy cansado que estés, siempre debes dar un paso más.

Todo en la vida tiene perdedores y ganadores.

La inspiración es hacer cada cosa creyendo en lo que se está haciendo.

Los ganadores son los que se esfuerzan siempre un poco más, hacen siempre tareas extras, clases extras.

Para ser exitoso, hay que dar siempre más.

 

Alto y claro, así Coach Carter.

 

——————————————————————————————————————————————————————————–

You know, man, when I was a young man in high school
You believe in or not
I wanted to play football for the coach
And all those older guys
They said he was mean and cruel,
but you know wanted to play football for the coach
They said I was to little too light weight to play line-backer
So I say Im playing right-end
Wanted to play football for the coach
cause, you know some day, man
You gotta stand up straight unless youre gonna fall
Then youre gone to die
And the straightest dude
I ever knew was standing right for me all the time
So I had to play football for the coach
And I wanted to play football for the coach

When youre all alone and lonely
In your midnight hour
And you find that your soul
Its been up for sale
And you begin to think bout
All the things that youve done
And you begin to hate
Just bout everything

But remember the princess
who lived on the hill
Who loved you even though
she knew you was wrong
And right now she just might come shining through
And the glory of love, glory of love
Glory of love, just might come through

And all your two-bit friends
Have gone and ripped you off
Theyre talking behind your back saying, man
Youre never going to be no human being
And you start thinking again
bout all those things that youve done
And who it was and what it was
And all the different things you made
every different scene

Ahhh, but remember that the city is a funny place
Something like a circus or a sewer
And just remember different people
have peculiar tastes

And the glory of love, the glory of love
The glory of love, might see you through
Yeah, but now, now
Glory of love, the glory of love
The glory of love, might see you through
Glory of love, ah, huh, huh, the glory of love
Glory of love, glory of love
Glory of love, now, glory of love, now
Glory of love, now, now, now, glory of love
Glory of love, give it to me now, glory of love see you through
Oh, my coney island baby, now
(Im a coney island baby, now)
Id like to send this one out for lou and rachel
And all the kids and p.s. 192
Coney island baby
Man, Id swear, Id give the whole thing up for you

Traducción:

Cuando yo era un chaval de instituto,
aunque no lo creáis,
quería jugar a fútbol americano por el entrenador.
Todos los compañeros mayores que tenía
me decían que era un tipo cruel y despiadado,
pero aún así, quería jugar a fútbol por el entrenador.
Me dijeron que pesaba muy poco para jugar de defensa,
así que me pusieron de extremo.
Quería jugar a fútbol por el entrenador,
porque sé que una persona tiene que permanecer ahí,
derecha, y no caer.
O si no se morirá.
Y el tío más raro que conocí en mi vida,
estuvo siempre así, a mi lado, firme.
Así que tenía que jugar a fútbol
para el entrenador.

Cuando estás completamente sólo
en la noche
y descubres que tu alma
está en venta,
y empiezas a pensar
en todas las cosas que has hecho.
Empiezas a odiar
casi todo lo que te rodea.

Sin embargo, recuerdas a la princesa
que estaba en lo alto de la colina.
Y que te quería aun sabiendo
que te equivocabas.
Y ahora mismo, podría aparecer con todo su esplendor.
Y con la gloria del amor.
Si, la gloria del amor.

Cuando todos tus «supuestos» amigos
se ha largado, y te han dejado tirado.
Y hablan a tus espaldas, diciendo que nunca
llegarás a ser una persona decente,
empiezas a pensar otra vez
en todas las cosas que has hecho.
Y en quién fué… Qué fué…
Y en todas las cosas distintas que provocaron
cada una de las situaciones que viviste.

Pero recuerda que la ciudad es un sitio extraño.
Una especie de circo o cloaca.
Y recuerda que la gente es distinta,
y tiene gustos muy peculiares.

Y la gloria del amor.
Es la gloria del amor la que te sacará adelante.
[…]
Ahora soy un chaval de Coney Island.
Y ésta se la quiero dedicar a Lou y a Rachel.
Y a todos los chavales del colegio nº 192.
Tíos, os juro que lo dejaría todo por vosotros.

A contrapelo

Al señor Juan José Romera no se le puede negar originalidad y heterodoxia en su defensa de la LOGSE. A día de hoy, la mayoría de profesores de Instituto se dividen entre quienes la criticamos abiertamente y quienes la soportan sin hacerse más preguntas de la necesarias. Sólo por eso, el señor Romera merece toda nuestra atención. De hecho, enfrentarse a los argumentos del profesor granadino es como acometer la glosa de una LOGSE encarnada. Él habla por la Ley y la Ley habla por él.

Romera considera la LOGSE un buen texto, aunque concede que la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años se convirtió en una fuente de problemas:

«Después se fue propagando la idea de una bajada de nivel y nadie estuvo contento»

Es extraño al sentido común considerar como bueno aquello que acarrea «muchos problemas» y no contenta a nadie. Para alcanzar tales niveles de abstracción se precisa separar rigurosamente la teoría de la praxis, encastillarse en un mundo arquetípico sin conexión alguna con lo real. Claro que el matiz de Romera es muy interesante y le deja a salvo, por el momento, de incurrir en flagrante contradicción: «se fue propagando», dice, como si tal «bajada de nivel» no fuera más que otra idea sin posible verificación en el día a día de nuestras aulas.

– ¿La LOGSE castiga la cultura del esfuerzo?

– No lo creo. La enseñanza comprensiva -el término proviene del inglés comprehensive- intenta valorar el esfuerzo del alumno que no llega a un determinado nivel. Se trata de dar un tronco común a todos los alumnos.

La pregunta está mal dirigida. No se trata tanto de que la LOGSE castigue a quienes se esfuerzan como que premia a quienes no lo hacen. Valorar «esfuerzos individuales» y «dar un tronco común a todos los alumnos» es una contradicción en los términos. ¿Cuál es el nivel mínimo aceptable, si de lo que se trata es de ponderar el entusiasmo y la motivación? ¿Qué enseñanza común puede recibir un grupo de alumnos si la clave del proceso educativo no reside en la transmisión eficaz de una herencia compartida, sino en la individualidad excluyente de cada uno de ellos? Surge, pues, el problema del «nivel mínimo»:

–  ¡Pero habrá que exigir un nivel mínimo!

–  Desde luego, pero es cuestión de conceptos. ¿Qué es un nivel mínimo? ¿Entra dentro del nivel mínimo saber qué es un complemento directo, o expresarse con claridad?

Si un profesor necesita hacerse esa pregunta, es que los problemas son muy graves. Expresarse con claridad (con una mínima claridad, si se quiere) ha de ser, por fuerza, un requisito exigible en algún momento de la vida académica. Y, además, tal facilidad de expresión está estrechamente relacionada con la comprensión lectora; asunto que preocupa, y con razón, al profesor Romera. Refiriéndose a PISA, señala:


-He analizado las pruebas con detenimiento y se trata de habilidades lectoras y de comprensión que se practican poco en clase. Estamos aún muy condicionados por los contenidos..

He aquí otro viejo mito: el que separa comprensión lectora y contenidos, como si fueran ámbitos desconectados, realidades independientes. Cansa repetir lo obvio, pero es imposible comprender un texto si previamente no se conocen sus contenidos. Imposible. Si los resultados son malos no se debe a una primacía de los contenidos, sino a que la LOGSE, por la ya apuntada contradicción entre saberes comunes y atomización del alumnado, obliga a reducir aquéllos a niveles irrisorios. Si algo deben hacer los profesores es proveer de contenidos a sus asignaturas, pues cada rama del conocimiento tiene su propio campo semántico, un vocabulario y unos modos de expresión con los que hay que familiarizarse antes de analizar un texto. Pretender que existen «habilidades lectoras» al margen de los contenidos de la lectura es absurdo. Si mi amiga Marta me regala su tesis sobre Biología Molecular le agadeceré el detalle, aunque sepa de antemano que todas mis habilidades lectoras juntas no me servirán para comprender ni una décima parte del mamotreto. La razón es (¿cuál, si no?) que no sé nada sobre Biología Molecular.

Claro que, para Romera, lo absurdo es la Gramática (le tiene especial ojeriza al complemento directo), que «no sirve para nada». No sé qué diría de esto mi paisano Emilio Alarcos, que en paz descanse, cuya «inservible» Gramática guardo en uno de los anaqueles de mi biblioteca. Este exabrupto de Romera podría hacerse extensible a las integrales y derivadas, al estudio del solfeo, al conocimiento del Latín, a la Historia de España, a la Mecánica de fluidos, al argumento ontológico de San Anselmo y al Quijote: a la mayoría de la gente no le sirven para nada. Quizá habría que rediseñar los colegios y convertirlos en Ferias de Muestras, pues éstos son espacios donde las obras exhibidas (tractores, lavadoras, descorchadores eléctricos y Power Balance…) tienen una utilidad y unas prestaciones, oiga, no se vaya a usted a creer…

En cualquier caso, el conocimiento es mucho más barato que una podadora o una Black & Decker. Como dice Romera: «si no sé lo que es el Tratado de Versalles lo busco y me entero». Y ya está. ¿Ven qué fácil? Del mismo modo, podría decir: si no sé lo que es una progresión armónica por ciclo de quintas, lo busco y me entero. Pues ya me dirá usted si se entera, caballero.

Otra perla:

«Yo prefiero que me identifiquen un texto del Barroco antes que pedirles que me cuenten todo lo que saben del Barroco.»

Estupendo. Ahora dígame cómo van a identificar un texto del Barroco si previamente no han estudiado el Barroco. ¿Con las «habilidades lectoras»? Imagínense fiarlo todo a tal entelequia y que te planten en las muy judías narices este miura:

Soneto a Luis de Góngora

Yo te untaré mis obras con tocino
porque no me las muerdas, Gongorilla,
perro de los ingenios de Castilla,
docto en pullas, cual mozo de camino;

apenas hombre, sacerdote indino,
que aprendiste sin cristus la cartilla;
chocarrero de Córdoba y Sevilla,
y en la Corte bufón a lo divino.

¿Por qué censuras tú la lengua griega
siendo sólo rabí de la judía,
cosa que tu nariz aun no lo niega?

No escribas versos más, por vida mía;
aunque aquesto de escribas se te pega,
por tener de sayón la rebeldía.

Está claro como el agua de Sevilla que con una pizquita de técnicas de estudio y cuarto y mitad de estrategias para la comprensión lectora cualquiera puede saber de qué demonios habla Quevedo en este, por lo demás, conocido y feroz soneto. ¿O no?

También dice que en otros países no se repite curso – lo cual le place – sin matizar que en otras latitudes no existe la escuela comprensiva. Y que lo más «revolucionario» consiste en que el alumno aprenda por sí mismo, sin precisar desde qué etapa debe hacer tal cosa.

Pero lo mejor de todo queda para el final. ¿Recuerdan que el descenso de nivel era, en palabras de Romera, una «idea que se propagaba»? Pues va a resultar que de tanto propagarse, materializóse:

«Es muy triste que los indicadores de fracaso escolar nos sitúen a la cola de Europa, más de un 30% de abandono escolar temprano cuando en el resto de la UE están en el 15%».

Nos quedamos sin saber a qué o a quién achaca este fracaso, porque Romera esquiva la pregunta con un amague de media punta carioca. Pero, leído lo leído, supongo que tendrán pocas dudas acerca de quiénes han comprado todas las papeletas.