Cuando un plan es fruto de ambiciones electoralistas, y no de una pausada reflexión, estallan tarde o temprano las delicadas flores del absurdo. Así, el Plan Escuela 2.0.
Lo contaré sucinto:
En mi instituto, dos personas fueron elegidas para acudir a la presentación institucional del Plan y recoger los primeros portátiles. Uno fue el coordinador TIC, profesor de Dibujo, y el otro un servidor, profesor de Música. La elección era sencilla: los dos somos de los pocos profesores en el centro con conocimientos específicos de informática aplicada, nos gusta el cacharraje tecnológico y administramos sendos blogs de contenido didáctico.
Ya conté en otra entrada lo propagandístico e inane del evento en cuestión, así como traté de demostrar que los contenidos de la famosa «mochila» eran una mera excusa para colarnos ración doble de filopsoefía LOGSE. Todo lo que sacamos en turbio fue que unos técnicos vendrían a instalarnos las pizarras digitales en el plazo más breve posible. Un mes después, en efecto, un par de currantes se personaron en el instituto y comenzaron por instalar las terminales informáticas en las mesas del profesor. De un modo tal, por cierto, que la pantalla apenas permite ver las caras de nuestros alumnos. A todo esto, en una visita que durante el curso anterior nos hicieron los responsables de nuestro CEP de referencia, se nos había asegurado que habría pizarras en todas las aulas, incluidas las específicas: Tecnología, Música, Dibujo.
Pasaron los días y por mi aula no se dejaba caer ningún operario. Hasta que, en el último claustro, pregunté. Ya sabía la respuesta, pero no por ello la indignación fue menor:
– ¿Se sabe si van a instalar pizarras en las aulas específicas?
– No. El Plan no contempla recursos de ese tipo paras las aulas específicas.
Es decir: las dos personas que representaron al centro en la inauguración oficial del Plan; las dos personas más acostumbradas a trabajar con nuevas tecnologías; las dos personas que elaboran sus propios apuntes interactivos y emplean en su quehacer diario los programas más sofisticados; esas dos personas son las únicas de todo el instituto que jamás olerán el seductor perfume de los portentos digitales. Por imperativo legal.
Entretanto, es posible que en algún aula de Primero de ESO impartan clase maestros veteranos que no tienen gana ni necesidad alguna de emplear semejantes artilugios. Ellos, benditos sean, seguirán utilizando las herramientas TIZ(a), mientras el monstruo de silicio duerme el sueño de los justos.
Tales son las consecuencias de la Planificación Central, Sovietizante, Cateta y PatéTICa de nuestros amos: productividad Cero, recursos inútiles, dinero público arrojado alegremente por la borda del Transatlántico Imparable que es nuestra Comunidad andaluza.
Y luego vendrá algún Inspector a preguntarme por qué no cumplo con el artículo 9n del nuevo ROC, ese que contempla como un deber del docente «emplear de modo habitual las nuevas tecnologías en el aula». Vendrá a reconvenirme porque mis alumnos no estén tecleando, enfebrecidos, en sus ultraportátiles subvencionados.
Por suerte, a día de hoy, 28 de octubre, también sé, con exactitud germana, cuál será mi respuesta:
El profesor necesitó nueve años – sus nueve años de ejercicio, minuto a minuto – para llegar a ese instante. Se sintió puro, explícito, invencible, en el momento de responder:
– Váyase usted a la mierda.
P.S.: Yo soy el Individuo cumple hoy un año de existencia. Gracias a todos quienes se pasan por aquí y dedican unos minutos a la lectura de esta proliferante gavilla de absurdos.
Creí que se trataba de una broma. Supuse que era una exageración de los periodistas.
Pero no.
La izquierda más papanatas y dominguera del Viejo Continente parece dispuesta a superar sus mayores cotas de estulticia. Lean la página 13 del documento adjunto y pásmense con lo que proponen D. José Alberto Cabañas Andrés y D. Ramón Jáuregui Atondo:
Comisión de Igualdad
161/001065
A la Mesa del Congreso de los Diputados
En nombre del Grupo Parlamentario Socialista me dirijo a esa Mesa para, al amparo de lo establecido en el artículo 193 y siguientes del vigente Reglamento del Congreso de los Diputados, presentar la siguiente Proposición no de Ley relativa a la promoción de juegos infantiles no sexistas en el ámbito escolar, para su debate en la Comisión de Igualdad.
Exposición de motivos
La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (en adelante Ley Integral) recoge un conjunto de medidas de sensibilización, prevención y detección que son consideradas esenciales en una ley que se caracteriza como integral y esenciales también en la lucha del Estado de Derecho para remover el obstáculo que por causa de discriminación sexual impide a la mitad de sus ciudadanos el ejercicio libre e igual de derechos. El legislador orgánico pone de manifiesto esa importancia al establecer su implantación como fin a alcanzar para lograr erradicar la desigualdad entre mujeres y hombres. Así, son recogidas como principio rector en el frontispicio de la Ley y en su artículo 2.
Por otra parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se inspira, entre otros principios, y con el antecedente jurídico importante que supuso la Ley Integral, en el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres. Asimismo, la Ley de Educación dispone que alcanzar la igualdad real y efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres es un fin al que se orientará el sistema educativo español. Con ello el legislador realza e impulsa la realización de la igualdad de mujeres y hombres en su triple faceta jurídica de derecho fundamental, valor superior del ordenamiento jurídico y principio de actuación de los poderes públicos, para la remoción de los obstáculos que impidan la consecución de la misma. En este sentido nuestra legislación considera la educación en igualdad un elemento básico de la misma y debe ser un elemento transversal de todo el sistema educativo.
De las afirmaciones anteriores se desprende que cuanto más precoz sea la educación en este principio, mejores serán los resultados que obtengamos y más pronto repercutirá ello en la erradicación de la desigualdad de mujeres y hombres. Dado que el juego constituye un instrumento de transmisión de valores y principios apropiados para las primeras etapas educativas, esta iniciativa va dirigida a los ámbitos de la educación infantil y primaria. Tal y como se contempla en las medidas implementadas a partir de la entrada en vigor de la Ley de Educación, las actuaciones deben distinguirse por etapas educativas, de conformidad con los objetivos, la organización y los principios pedagógicos de cada una de ellas.
Junto a lo anterior, entendemos que hay un ámbito de la convivencia en los colegios en el que es relevante, también, que se implementen medidas para fomentar la erradicación de las desigualdades de niñas y niños: los espacios de juego no reglado que se desarrollan durante los recreos en los patios de los colegios. Como es sabido, a través del juego se transmiten valores y pautas sociales de conducta que, en ocasiones, contribuyen al mantenimiento de roles sexistas contrarios a la igualdad de niñas y niños. En este sentido, es necesario promover desde las instituciones educativas estrategias que impulsen juegos no sexistas también en estos ámbitos de juego no reglado, de manera que posibiliten nuevas formas de relación de niñas y niños, alejados de la reproducción de roles o estereotipos sexistas.
Por todo ello, el Grupo Parlamentario Socialista presenta la siguiente
Proposición no de Ley
«El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a:
1.º Que se elaboren e impulsen protocolos de juegos no sexistas para que se implanten y desarrollen en los espacios de juego reglado y no reglado en los colegios públicos y concertados de Educación Primaria.
2.º Que en cualquier actividad lúdica desarrollada en los citados Colegios de Educación Primaria se eliminen estereotipos que mantengan los roles machistas y se introduzca el concepto de igualdad entre ambos sexos.»
Palacio del Congreso de los Diputados, 28 de abril de 2009.-José Alberto Cabañes Andrés, Diputado.-Ramón Jáuregui Atondo, Portavoz del Grupo Parlamentario Socialista.
No era broma, como ven. Lady Bibiana de los Gazules no se ha ido sin dejar un último corolario de edificante totalitarismo. De esto va la «igualdad real y efectiva» entre hombres y mujeres: de mejor constreñir los espacios de libertad, hasta el extremo de que el ocio sea tan reglado e intervenido como el nec otium. ¿Se imaginan a los maestros afeando la pasión de Kevin por la gambeta y los saques de esquina? Ya estoy viendo el informe del atribulado tutor:
Queridos Progenitores A y B:
Desde el inicio de curso venimos observando en Kevin una preocupante inclinación a reproducir viejos roles sexistas. Durante los recreos da en formar equipos de fútbol no paritarios, negándose a los preceptivos saltos de comba que el nuevo ROC ha implementado como compensación equipolente y transversal del estereotipo genérico. El maestro de guardia nos ha hecho saber que, en el fragor de la contienda, Kevin profiere cosas tales como: «La coge Cristiano Ronaldo, penetra Cristiano Ronaldo, dispara Cristiano Ronaldo…» Entenderán que estemos preocupados ante estas incipientes manifestaciones de violencia machista. Máxime cuando una de nuestras alumnas, de nacionalidad argentina, rompe a llorar cada vez que «la coge Cristiano Ronaldo».
También nos preocupa que su hijo adopte modelos tan poco recomendables como el jugador en cuestión. Tengan en cuenta que en el patio hay alumnos y alumnas de otras confesiones a quienes puede ofender una tan reiterada apología de la Cristiandad. Por otro lado – como sin duda saben, pues es historia conocida – Ronaldo es segundo nombre puesto al futbolista luso en honor de Ronald Reagan, presidente republicano del Imperio Yanki y, en tiempos, actor conocido por sus papeles de… ¡cowboy!
Dada la grave situación, y en vista de que su hijo no atiende a las directrices de la CORRE (Comisión Orientadora de Recreos Reglados), les invitamos a que acudan a nuestros Talleres de Igualdad Efectiva para informarles de las estrategias más exitosas en lo concerniente a reeducación del ocio. Pueden ustedes elegir entre los dos módulos actualmente disponibles:
– Módulo I: «A mí también me gusta Hello Kitty, tron»
– Módulo II: «Los cromos de la palma y la transmasculinidad en el discente».
En el número 3.789 de la revista Escuela, el Consejero andaluz de Educación, Francisco Álvarez de la Chica dice, a propósito de la entrada en vigor del nuevo ROC, lo siguiente:
Por hacer una comparación: es como cuando hicimos la Constitución y todavía teníamos leyes del franquismo.
Como ven, Monsieur Anacoluto no ha escogido una comparación cualquiera. El nuevo ROC se equipara con el texto constitucional; la normativa anterior equivale a la noche oscura del nacionalcatolicismo. Es el argumento predilecto de muchos sinvergüenzas: si se es crítico con las reformas, lo tildan a uno de reaccionario o, directamente, de fascista.
Qué curioso: el documento que refunda la democracia española se pone en pie de igualdad con un legajo que elimina la democracia de los centros escolares, promoviendo una figura, el neodirector ROCoso, con poderes casi plenipotenciarios.
Qué extraño: la norma fundamental que garantiza la libertad de cátedra se relaciona con unas ordenanzas concebidas para procurar su muerte por asfixia.
Qué bizarrísimo: la ley que reconoce el derecho a la igualdad de todos los españoles se confunde con un miserable código que favorece la segregación clasista.
Es el viejo truco de la izquierda más dogmática y zarrapastrosa del continente europeo: quien no comulga con nuestras ideas es un nostálgico del Régimen. De tan manido, aburre.
Dice De la Chica que el ROC…
… ha sido muy participado y discutido por la comunidad educativa.
Esto es completamente falso, como cualquier profesor sabe. Cuando aún andábamos por el Borrador Primigenio, los claustros fueron invitados a enviar propuestas y correcciones. De lo que emanó de dichos cónclaves nunca más se supo. Los ciudadanos deben saber que aquí no se participa ni se discute: simplemente, se acata.
Después de esto, poco más queda por decir acerca de esta entrevista con repelente tufillo institucional. Sobre «medidas inmediatas«, nuestro prócer responde con una prosa burocrática de altos vuelos:
Hace falta, sobre todo, un gran acuerdo social de largo recorrido político que nos permita trazar una hoja de ruta con un horizonte casi como el que dibuja el ser humano.
Traducción: Tenéis, queridos súbditos, que mostraros conformes y genuflexos para que mi Partido siga en la poltrona muchas más legisladuras. Quizá no veáis resultados a corto plazo, y, tal vez, ni siquiera a medio. Pero no importa, pues como dijo Keynes: «a largo plazo, todos muertos».
Don Francisco, qué largo me lo fiáis.
El lenguaje es, siempre, revelador: «largo recorrido», «hoja de ruta» (¿cuánto falta, papi?), «horizonte» (esa escurridiza meta que jamás se alcanza).
Por cierto, la pregunta del periodista era: «¿Hay alguna medida inmediata?»
Sobre las sustituciones de profesores, más inmedioteces:
Andalucía ya había dedicado un profesor al menos en cada centro para que la primera baja fuera cubierta de forma inmediata
En nueve años de ejercicio, jamás viera yo tal cosa. Pero sí recuerdo a un curso de Bachillerato que se pasó más de un mes y medio esperando, con menos suerte que Godot, a un sustituto de Biología. Y un 3º de ESO sin profesor de Sociales. Y un 4º de ESO huérfano de instrucción musical. Y…
Ahora, dice el Consejero,
… la toma de decisión (de las sustituciones) se hará en el propio centro.
Completo la información: los centros sólo podrán solicitar sustitutos para un reducido número de bajas. A partir de ahí, tendrá que ser el Director quien decida con qué personal se cubren las posteriores ausencias. Como en las Escuelas todos tienen el horario completo, el elegido tendrá que hacer dos cosas que, como todo el mundo sabe, son mano de santo para la productividad y el buen hacer pedagógico:
1. Impartir asignaturas para las que no está cualificado.
2. Hacer horas extra no remuneradas.
Un chollazo.
De la Chica sigue haciendo la glosa de los grandes logros educativos andalusíes:
Uno de cada tres alumnos que se ha incorporado al sistema educativo en el país es andaluz.
Añado: y olé. Este tipo es un genio.
No tenemos sexo y cintas de video, pero sí mentiras. Mentirás a tutiplén:
Uno de los elementos disuasorios para que las familias opten por la enseñanza pública es la extraordinaria movilidad del profesorado y los cambios tan importantes que se pueden producir en algunos centros.
Cuando usted quiera salimos en busca de esas familias y les preguntamos por qué han desechado «la pública». No tiene nada que ver con la «movilidad», caballero, sino con el estado deplorable en que se encuentra el sistema educativo andaluz, precisamente inmóvil y fosilizado en los dogmas de los que su Partido es principal valedor. Como éste:
Es imprescindible centranos en la capacidad, en el cómo se enseña, y no sólo en el qué se enseña.
Traducción: los contenidos son prescindibles. Es la metodología (pero no una cualquiera, sino la que yo os diga) lo que verdaderamente importa.
Eso requiere una profunda reforma de la formación inicial del profesorado.
Es decir: nosotros, los desertores de la tiza, los «inexpertos», os vamos a enseñar «cómo se enseña».
Es posible que durante demasiado tiempo hayamos estado preparando profesores para un sistema educativo que ya no existe.
Tiene toda la razón: cuando hice las oposiciones estudié un temario exigente que abarcaba todos los ámbitos de mi disciplina. Supuse, pues, que los alumnos que me encontraría en el futuro (de 12 a 18 años) ya sabrían leer y escribir para abordar con ellos la maravillosa experiencia que supone «descubrir» la Música. Sin embargo, cada año que pasa me encuentro con clases enteras que no saben distinguir un sustantivo de un número quebrado. ¡Claro que no existe ese sistema educativo: ustedes lo han laminado, Milord!
Necesitamos tanto en Primaria como en Secundaria una profunda reforma, quizá aún más profunda en la ESO.
Querrá decir «otra profunda reforma». Vamos a ver si se entera, Mr. Doolittle: hay un problema de base en la Primaria, como lo atestigua el bajísimo nivel con que ingresan los alumnos en el Instituto. El informe PIRLS, que evalúa los resultados en esa etapa, nos deja con las témporas al aire. De modo que no entiendo por qué la «deforma» debe ser más profunda en la ESO, cuando muchos de los problemas ya no tienen solución. Si va a tocar la ESO, establezca itinerarios profesionales a los 14, para que no se dé el frecuente caso de alumnos que se pasan cuatro años en Primer Ciclo hurgándose las santas narices y perdiendo el tiempo de forma miserable.
El Rey Sol – de Sol(ecismo) – vuelve a la carga con el Plan de Calidad:
El plan de calidad no tiene nada que ver con pagar más por aprobar más. Nosotros vamos a seguir apostando por él.
Quienes no apostaron tanto fueron los jueces del TSJA, cuando tumbaron el estúpido Plan por considerar que no se ajustaba a lo establecido en la propia Ley de Educación Andaluza. Son ustedes tan eficientes que legislan contra sí mismos. Cracks.
La última perla:
(Los profesores) enseñan a una generación digital que sabe más que ellos, y eso produce una gran confusión que hay que gestionar correctamente.
Coño, Consejero, si tanto saben, ¿para qué demonios nos necesita en las aulas? Dénos un buen finiquito y le dejamos el camino libre para que usted contrate al Súper Profe 3.o definitivo. Así no tendrá que mentir tanto como miente. Puede incluso que aprenda a decir algo cuando habla, quién sabe.
No sé, estaba pensando en alguien especial, alguien como….
En la entrada anterior, comentábamos un artículo de El Mundo a propósito del congreso vallisoletano sobre educación. Como quiera que me picó la curiosidad por saber algo más de la doctora Vélaz de Medrano, busqué en la Red algún testimonio suyo que mereciera mármol. Quiso el azar (o los motores de búsqueda) que encontrase esta entrevista concedida a El País en el año 2005.
Como se puede comprobar, Doña Consuelo tuvo una notable influencia en la elaboración de la LOE, e incluso redactó documentos para la presidencia española de la UE entre 1994 y 1995. Ahí es nada. Pues hace cinco años, con la LOE fresquita, la doctora Vélaz despotricaba contra la abortada LOCE por lo «desproporcionado» de los contenidos (el saber ocupa lugar), su escasa insistencia en «actitudes y valores» y el menosprecio intolerable que hacía de las competencias básicas.
La jerga es demoledora:
La LOGSE se inspiró en la psicología del aprendizaje centrada en «enseñar a aprender», pero el futuro requiere de un currículo basado en consideraciones sociológicas y pedagógicas que conecten las «enseñanzas educativas» con el «saber convivir» y el «saber hacer»
Aparte de esta pura logomaquia, Vélaz aporta datos:
Las últimas estadísticas del ministerio, de 2003, estiman que un 20% de jóvenes entre 18 y 24 años en busca de su primer trabajo se hallan en esta situación de abandono educativo temprano y sin seguir ningún programa formativo. La LOE incorpora dos medidas de alcance, si se desarrollan bien.
Estas dos medidas son la diversificación curricular en 3º de ESO y los PCPI, parcheos precarios que ya han tenido glosa en otros artículos. Pues bien: cinco años después, el abandono escolar temprano ya no es del 20%, sino del 32%. Quizá es que, como ocurre con todas las leyes socialistas, siguen faltando recursos o tiempo suficientes para comprobar sus benéficos (d)efectos.
Pero lo que más me interesa de la entrevista a la doctora Vélaz es la entrevista a Ken Carter que figura al lado. Carter es (o era, lo desconozco) entrenador del equipo de baloncesto de una High School en Richmond, California. Chicos marginales en su mayoría, iban invictos en la Liga de 1999 hasta que el coach cerró el gimnasio y no permitió que el equipo continuara participando en la competición. ¿El motivo? 15 de sus 45 integrantes (no se puede decir que no tuvieran banquillo, desde luego) «no habían cumplido con el nivel académico al que se comprometieron al inicio del semestre. A partir de entonces, varios de los chicos mejoraron en la escuela para volver a jugar.»
Coach Carter tiene las ideas muy claras, y eso se nota en su manera de expresarse, tan diáfana y, por ello, tan alejada de la jerigonza unesca y psicopedantófila de nuestros «expertos». Sólo una buena educación, dice, permite el acceso a trabajos cualificados. La competencia le parece muy positiva. Pero, cuidado, no la «básicaquepermiteaprenderdurantetodalavidaenuncontextocomplejoycambiantezzzzzzzzz….». No.
Esto es lo que yo he aprendido del baloncesto: por muy cansado que estés, siempre debes dar un paso más.
Todo en la vida tiene perdedores y ganadores.
La inspiración es hacer cada cosa creyendo en lo que se está haciendo.
Los ganadores son los que se esfuerzan siempre un poco más, hacen siempre tareas extras, clases extras.
You know, man, when I was a young man in high school
You believe in or not
I wanted to play football for the coach
And all those older guys
They said he was mean and cruel,
but you know wanted to play football for the coach
They said I was to little too light weight to play line-backer
So I say Im playing right-end
Wanted to play football for the coach
cause, you know some day, man
You gotta stand up straight unless youre gonna fall
Then youre gone to die
And the straightest dude
I ever knew was standing right for me all the time
So I had to play football for the coach
And I wanted to play football for the coach
When youre all alone and lonely
In your midnight hour
And you find that your soul
Its been up for sale
And you begin to think bout
All the things that youve done
And you begin to hate
Just bout everything
But remember the princess
who lived on the hill
Who loved you even though
she knew you was wrong
And right now she just might come shining through
And the glory of love, glory of love
Glory of love, just might come through
And all your two-bit friends
Have gone and ripped you off
Theyre talking behind your back saying, man
Youre never going to be no human being
And you start thinking again
bout all those things that youve done
And who it was and what it was
And all the different things you made
every different scene
Ahhh, but remember that the city is a funny place
Something like a circus or a sewer
And just remember different people
have peculiar tastes
And the glory of love, the glory of love
The glory of love, might see you through
Yeah, but now, now
Glory of love, the glory of love
The glory of love, might see you through
Glory of love, ah, huh, huh, the glory of love
Glory of love, glory of love
Glory of love, now, glory of love, now
Glory of love, now, now, now, glory of love
Glory of love, give it to me now, glory of love see you through
Oh, my coney island baby, now
(Im a coney island baby, now)
Id like to send this one out for lou and rachel
And all the kids and p.s. 192
Coney island baby
Man, Id swear, Id give the whole thing up for you
Traducción:
Cuando yo era un chaval de instituto,
aunque no lo creáis,
quería jugar a fútbol americano por el entrenador.
Todos los compañeros mayores que tenía
me decían que era un tipo cruel y despiadado,
pero aún así, quería jugar a fútbol por el entrenador.
Me dijeron que pesaba muy poco para jugar de defensa,
así que me pusieron de extremo.
Quería jugar a fútbol por el entrenador,
porque sé que una persona tiene que permanecer ahí,
derecha, y no caer.
O si no se morirá.
Y el tío más raro que conocí en mi vida,
estuvo siempre así, a mi lado, firme.
Así que tenía que jugar a fútbol
para el entrenador.
Cuando estás completamente sólo
en la noche
y descubres que tu alma
está en venta,
y empiezas a pensar
en todas las cosas que has hecho.
Empiezas a odiar
casi todo lo que te rodea.
Sin embargo, recuerdas a la princesa
que estaba en lo alto de la colina.
Y que te quería aun sabiendo
que te equivocabas.
Y ahora mismo, podría aparecer con todo su esplendor.
Y con la gloria del amor.
Si, la gloria del amor.
Cuando todos tus «supuestos» amigos
se ha largado, y te han dejado tirado.
Y hablan a tus espaldas, diciendo que nunca
llegarás a ser una persona decente,
empiezas a pensar otra vez
en todas las cosas que has hecho.
Y en quién fué… Qué fué…
Y en todas las cosas distintas que provocaron
cada una de las situaciones que viviste.
Pero recuerda que la ciudad es un sitio extraño.
Una especie de circo o cloaca.
Y recuerda que la gente es distinta,
y tiene gustos muy peculiares.
Y la gloria del amor.
Es la gloria del amor la que te sacará adelante.
[…]
Ahora soy un chaval de Coney Island.
Y ésta se la quiero dedicar a Lou y a Rachel.
Y a todos los chavales del colegio nº 192.
Tíos, os juro que lo dejaría todo por vosotros.
Paloma Díaz Sotero escribe hoy un artículo en El Mundo, titulado «Sembrar el interés por el estudio». Pretende ser un análisis del «problema educativo», pero se queda en eco fidelísimo de las consignas oficiales.
Con la excusa de un misterioso «congreso» vallisoletano al que acudieron trescientos profesores y orientadores, la redactora diagnostica las dolencias y prescribe los remedios. Doña Paloma nos participa, «por su brillantez», las «recetas» de la profesora Consuelo Vélaz de Medrano (de la Facultad de Educación de la UNED).
[…] que la organización curricular introduzca más práctica en detrimento de la teoría..
La venerable y falsa dicotomía entre el qué y el cómo, entre los contenidos y los procedimientos. En toda enseñanza hay una parte de «instrucción», de transmisión de datos e informaciones que debemos conocer antes de emprender una determinada tarea intelectual. Estos datos permanecen inertes hasta que se organizan de tal modo que procuren el «discernimiento». Por el contrario, una praxis que ignora ciertas informaciones esenciales está condenada a la esterilidad o a la irrelevancia. Un buen ejemplo es la práctica musical: al alumno se le proporciona una serie de datos (altura de las notas, valor de las figuras, indicadores de compás, etc.) que, una vez conocidos, deben poder «discernirse» al leer una partitura. La teoría y la praxis no son aspectos distintos de un mismo problema, sino elementos complementarios. Prescindir del código no imposibilita la ejecución de piezas musicales, pero, ciertamente, reduce las posibilidades interpretativas. Que yo pueda tocar de oído un Preludio de Chopin no obsta para que dicha obra haya sido construida a partir de, y sobrepasando, un conjunto de reglas tonales y rítmicas.
Obsérvese, por lo demás, ese «en detrimento de…», que relega los conceptos y las informaciones a un plano subsidiario de la praxis, cuando, ya lo hemos dicho, tal subordinación es un absurdo.
que los docentes conozcan bien las leyes para sacarles todo el partido, y que conozcan bien a sus alumnos y les den su afecto
Veamos. Conocer las leyes no garantiza un mejor magisterio, sino, simplemente, un desempeño profesional acorde con la normativa vigente. A una ley no procede «sacarle partido», sino acatarla y cumplirla. Asombra esta moderna fe en el poder taumatúrgico de las palabras, como si la sola enunciación de un problema resolviese por sí misma el problema en cuestión.
En cuanto a «conocer» a los alumnos, los conocemos del único modo en que nos es posible: en el aula. Si «conocer» implica investigar sus tribulaciones, no parece fácil para un profesor como el que esto escribe llevar un seguimiento exhaustivo de más de 200 alumnos. Por su conducta, por su mayor o menor disposición al estudio, por su evolución académica, el profesor «conoce» bastantes más cosas que los psicólogos desde sus despachos y los políticos tras sus legajos paralegislantes.
que el centro adquiera «dignidad moral»
Y esto, ¿exactamente qué significa? La «dignidad moral» la adquieren, si acaso, los individuos, no las instituciones. ¿Qué es para Doña Consuelo la «dignidad moral» y cómo se alcanza? De verdad que me intriga.
que se vuelquen en formar ciudadanos cosmopolitas más allá de nacionalismos, porque «eso es ser competente en el siglo XXI»
Mire, por ahí no paso, y estoy empezando a cabrearme. Ya que hablaba de «dignidad moral», la adquisición de ésta debería empezar por los políticos (en carne mortal) que, en nuestras muy nacionalistas taifas, consienten la discriminación lingüística , la manipulación ideológica y la tergiversación provinciana de la Historia. Yo, si ustedes quieren, me vuelco, Doña Consuelo, Doña Paloma. Pero antes exijan de sus gobernantes la misma vocación cosmopolita.
que trabaje por competencias más que por asignaturas
Esto es, hablando en plata, un fraude y una milonga porteña. Para ser competente en algo hay que conocer y comprender ese «algo». La competencia y la asignatura no son dos opciones, a elegir la que más convenga. Muy al contrario, las asignaturas son necesarias para adquirir competencia en algún campo. Esto es tan obvio que produce sonrojo repetirlo. Les pongo otro ejemplo musical: la competencia básica que se corresponde con mi asignatura establece como objetivo desarrollar «el espíritu crítico» en materia artística. Pues bien: eso NO es una competencia básica, señoras. Eso es el último estadio al que llega quien tiene un dominio de su disciplina tan grande como para evaluar de tal forma una determinada manifestación artística. Para ser crítico hay que haberse empapado de muchos libros, de muchas audiciones, de mucha TEORÍA, de mucha praxis. Las «competencias» no son más que una nueva bajada de niveles, pensada para crear una ingente masa de titulados que justifique el ruinoso mausoleo de la enseñanza pública.
En definitiva, las «recetas» de Doña Consuelo son las del sistema: una terca obstinación en la comprensividad, la depauperación del conocimiento y los peores dogmas de la corrección política.
Hace un tiempo escribíamos sobre Michael Oakeshott y sus ideas liberales acerca de la educación. En un texto de 1972, el pensador británico desarrolla su idea de «Escuela» y la enfrenta a las tesis que abogan por su eliminación. Es interesante comprobar cómo su diagnóstico se ajusta a la descripción contemporánea del «problema educativo».
La idea de «Escuela«, según Oakeshott se basa en cuatro principios:
– La transmisión ordenada y seria de una herencia intelectual.
– El compromiso, exigente, de estudiar para aprender.
– El alejamiento del mundo inmediato y local del estudiante.
– La transacción personal entre un «maestro» y un «sujeto de aprendizaje». Lo único indispensable para la «Escuela», dice Oakeshott, es que haya maestros.
Sobre este último punto, añade:
[…] el actual énfasis en todo tipo de aparatos (no sólo en el aparato de la «enseñanza») destruye casi por completo la «Escuela». Un maestro es alguien en quien vive una parte o un aspecto o un fragmento de esta herencia. Posee algo para impartir en lo que él es un maestro (un maestro ignorante es una contradicción) y ha reflexionado sobre su valor y sobre la manera en que debe impartirlo a un sujeto de aprendizaje que conoce. […]
Enseñar es lograr que, de alguna manera, un sujeto de aprendizaje aprenda, comprenda y recuerde algo que un maestro considera valioso.
El «énfasis en los aparatos» puede traducirse en el empeño de las administraciones por encontrar santos griales tecnológicos, pedagogías salvacionistas o decretos inatacables. Ultraportátiles y conexiones de banda ancha merecen, hoy en día, mayor confianza que la autoridad intelectual de quien enseña. Quizá porque el magisterio se ha puesto en entredicho por los arbitristas pedagógicos y por unas administraciones que no tienen ninguna inclinación por la excelencia. Diríamos que hoy, superando el oxímoron, es posible «enseñar» careciendo de dicha maestría.
Frente a quienes hacen la caricatura de la enseñanza como un proceso fabril (y febril) de corte pauloviano, Oakeshott nos recuerda que se trata de una «actividad abigarrada», que incluye:
[…] insinuar, sugerir, pedir, convencer, alentar, guiar, señalar, conversar, instruir, informar, narrar, dar conferencias, demostrar, ejercitar, evaluar, examinar, criticar, corregir, tutelar e inculcar, entre otros.
Y aprender es, o debería ser:
observar, escuchar, leer, recibir sugerencias, ser guiados, dedicarse a recordar, hacer preguntas, comentar, experimentar, tomar notas, registrar y volver a expresar, entre otros.
En una época de indicadores de calidad a cual más peregrino, Oakeshott propone estos dos:
– Que en esa «Escuela» se reconozca el conocimiento en sí como una satisfacción.
– Que sea una iniciación en los misterios de la condición humana, una oportunidad de conocerse a uno mismo y de tener una identidad intelectual y moral satisfactoria.
La transacción entre maestro y alumno no debe tener un «objetivo» o «propósito» extrínseco: para el maestro es parte de su compromiso de ser humano; para el sujeto de aprendizaje es parte del compromiso de llegar a ser humano. […] Éste es el espejo frente al que cada uno representa su propia versión de la vida humana, emancipado de las meras opiniones cotidianas de moda, y libre de tener que buscar una identidad exigua en una fantasía fugitiva, una trenca, un prendedor de la campaña en favor del desarme nuclear o una «ideología».
Estas tesis, además de ser absolutamente contrarias a la idea de las instituciones escolares como semilleros de fuerzas productivas, ahorrarían tanta palabrería vacua como abunda en las leyes, con sus tartufas parrafadas redentoristas. Del mismo modo que vacunaría contra la manipulación y el adoctrinamiento en «causas» adventicias.
Esta concepción escolar, deudora, en ciertos aspectos, de la paideia griega, se ha topado con enconados opositores cuyo propósito era reemplazar la educación por otra cosa completamente distinta. Una de estas invasiones, dice Oakeshott, «está diseñada para abolir la «Escuela»: primero la corrompe y luego la suprime». Su principal herramienta es la «autoindulgencia infantil»:
No debe haber plan de estudios, ninguna progresión establecida en el aprendizaje. Debe dejarse que los impulsos fluyan en una confusión indefinida, también conocida como «el manto sagrado del aprendizaje» o «la vida en todas sus manifestaciones». Lo que puede aprenderse es completamente imprevisible y es algo que en realidad no importa.
Se espera que cada niño se involucre en los proyectos individuales de la llamada actividad «experimental» como desee, que los realice a su manera y por el tiempo que sus inclinaciones lo deseen. El aprendizaje debe ser un «hallazgo» personal y, por consiguiente, se convierte en un producto incidental, exiguo e interpretado de manera imperfecta, del «descubrimiento». Es preferible no «descubrir» nada a que nos digan cualquier cosa. Hay que proteger al niño de la humillación de su propia ignorancia y del asombro intelectual, y hay que resguardarlo en el seno de sus propias inclinaciones, que no pueden frustrarlo. La enseñanza debe limitarse a ser una sugerencia vacilante (preferentemente sin palabras); se prefieren artefactos mecánicos a maestros, que no son reconocidos como custodios de un procedimiento deliberado de iniciación sino como presencias mudas, como decoradores de interiores que acomodan los muebles de un ambiente y como mecánicos que deben ocuparse de los aparatos audiovisuales.»
En 1972, Oakeshott se quejaba de los mismos males que algunos denunciamos: paidocentrismo radical, menosprecio de los contenidos, constructivismo extremo, proyectos «experimentales», fragmentación del saber, maestros como facilitadores y latría tecnológica.
Pero hay más:
Los «descubrimientos» pueden llegar a ser el tema de debates grupales «libres»; o puede escribirse acerca de ellos en composiciones que no serán apreciadas por su inteligibilidad, sino por la «libertad» de expresión ellas. No importa cómo estén escritas siempre y cuando sean creativas: tartamudear de manera independiente es un logro mayor que adquirir la autodisciplina de una lengua materna. […] Es preferible ver y hacer a pensar y comprender; es preferible realizar una representación pictórica a hacer un discurso o un trabajo escrito. El recuerdo, la fuente del aprendizaje, es menospreciado por ser una reliquia del servilismo.. Los estándares de la comprensión y la conducta no sólo son ignorados; son tabúes. […]
En resumen, la «Escuela» se ve corrompida porque se le imponen las características de un jardín de infantes muy indiferente: se dice que «las escuelas secundarias seguirán el mismo camino que las primarias».
Cuarenta años más tarde, la profecía se ha cumplido: la Enseñanza Media es una prolongación del Colegio, del mismo modo que la Universidad es una prolongación de la Enseñanza Media. El Kinderganten es, al fin, Kinderland. «Jardín de infantes indiferente» es, en mi opinión, una elegante metáfora de la comprensividad.
Oakeshott no tiene en mucha estima a los escritores que consideran la «Escuela»
[…] una «prisión, en aulas que parecen celdas, obligados a través de amenazas a seguir una rutina sórdida, sin sentido y rígida que destruye toda individualidad, forzados a aprender lo que no comprenden ni pueden comprender porque no tiene nada que ver con sus «intereses».
Esta visión foucaultiana, conspiratoria, pretende una «comprensión superior de la actual generación de niños». Exactamente el mismo humo que venden nuestros trileros psicofánticos.
Otros antagonistas de la «Escuela» opinan que cualquier herencia intelectual, lejos de ser un regalo, significa una carga insoportable. Parece lógico que quien así piensa
[…] considere la educación y la Escuela (sin importar lo bien que se la maneje) una frustrante intrusión en la inocencia sagrada, que sólo merece ser abolida y reemplazada por la actividad «experimental» de exploradores sin guía con inteligencias vírgenes.
Otro argumento que se opone a la idea clásica de «Escuela» es el de que la transformación del conocimiento es tan veloz que «dar a los los niños este cuerpo formal de conocimientos que pronto se volverá antiguo» supone un esfuerzo vano. Amargamente, concluye Oakeshott:
Si no existe una herencia relevante de interpretaciones humanas, si la fronteras del ayer son el basural del mañana, si estamos en el medio de una revolución tecnológica en la que las habilidades y los estándares de conducta son evanescentes, no hay lugar para un aprendizaje que no sea una «indagación creativa» o para una «educación» que no sea un compromiso para resolver un «problema tecnológico». Sin duda, la «Escuela» era lo suficientemente apropiada para quienes estaban obligados a comprender a sus ancestros, pero hoy en día tanto la educación como la «Escuela» son anacronismos: no hay nada que aprender.
Como ven, Marchesi y sus logsenautas no inventaron la pólvora. Este comedido pensador inglés ya espantaba las mismas moscas que hoy nos zumban en la oreja. Nadie lo escuchó.
En el número 3.876 de la Revista Escuela sostiene Antonio Bolívar, Catedrático de Didáctica en la Universidad de Granada, que el problema de la enseñanza española es que sus “directores o directoras (sic) tienen una más baja capacidad de liderazgo pedagógico y, paradójicamente, administrativo.” Le satisface, pues, que la LOE haya “abierto la puerta de que (sic) entre las competencias de la dirección esté (art.132c) ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro”. No le produce idéntico placer que el claustro tenga tantas competencias como hasta ahora, pues eso es un impedimento para el despliegue carismático del líder.
Suponemos que lo que entiende Don Antonio por “liderazgo administrativo” apunta a la capacidad sancionadora de los directores. El “liderazgo pedagógico” está mucho más claro: el señor Bolívar quiere ser testigo de una escuela en la que el director “reorganice el currículum y mejore la labor docente del profesorado en su aula.”
Aquí hay un pequeño problema, Don Antonio, una cosita de nada, una bagatela. Los directores de escuela españoles lo son porque nadie más quiere serlo. Es raro, rarísimo, que en un centro se presenten dos candidaturas. Cuando esto ocurre, es debido a que la consecución del cargo posibilita ciertas ventajas personales, como pueden ser la permanencia en el instituto o el acercamiento a una plaza más tranquila o más próxima al domicilio. ¿Imagina una empresa privada en la que (casi) nadie quisiera ascender, en la que (casi) nadie quisiera mandar? Pues exactamente eso es lo que sucede en la enseñanza pública. Los inconvenientes son más que las prerrogativas.
Otra minucia, una caxigalina, es que para ser director no se exige otra cosa que unos años de antigüedad en la función pública. No importa lo estúpido que seas, no importa que jamás hayas dedicado un segundo a reflexionar sobre la enseñanza, no importa que en tus años de profesor cogieras la baja médica por un moqueo, no importa que cometas faltas de ortografía o asesines el idioma cada vez que hablas, no importa nada. Basta con que el claustro te vote. Y, dadas las premisas apuntadas supra, la gente lo vota a uno con tal de quitarse el muerto de encima, no vaya a ser que me toque.
¿Y usted me dice que con semejantes mimbres nuestras escuelas se van a poblar de “líderes pedagógicos” ? Permítame que lo dude, Don Antonio. No contento, pretende que “reorganicen el currículum”, lo que acaba con la igualdad de oportunidades: una familia tendrá que elevar plegarias para que al eximio caudillo no le dé por crear diez hodiernos seminarios de – un poner – Género, Ecociudadanía, Prevención de Drogas, Multiculturalismo, Redes Sociales, Lip Dub, Marquetería, Animalismo, Yoga, Bailes de Salón y Movida Madrileña.
También apetece usted que el nuevo Duce “mejore la labor del profesorado en su aula.» Ya. Supongo que tiene usted en mente a un Übermensch capaz de instruir sobre cada especialidad con la soltura de un Leonardo. Yo sólo le pido que me diga de qué modo puede mi director (especialista en Educación Física) cuestionar mis planteamientos didácticos en la clase de Música. ¿O cree que he estudiado treinta años para que un profano me diga cómo debo enseñar solfeo?
En cualquier caso, imagino que dice estas cosas porque ya está usted maduro para que el Rector de la Uni supervise sus clases; y porque escuchará con el debido respeto y choque de talones las sugerencias de su excelentísimo jefe.
Ayer, queridos lectores, recibí un correo electrónico del CEP de Sevilla invitándome a participar en lo que se conoce como una «acción formativa», vulgo cursillo. Antes de que afloren los sarcasmos, he de decir que la persona que lo envía ha organizado ponencias interesantes para los especialistas en Música, y que, en este sentido, no merece el menor reproche. Lo que me llamó la atención fue el tipo de destinatario al que iban dirigidos tales cursos. Juzguen ustedes:
Estimados compañeros y compañeras,
Les informo que (sic) se ha abierto el plazo de solicitudes para la convocatoria de la acción formativa “LA CREATIVIDAD EN EL AULA A TRAVÉS DE LA EDICIÓN DE SONIDO CON AUDACITY” código 114127AD24 dirigido a profesorado de Enseñanzas Artístico-Deportivas.
Este curso, de modalidad a distancia, contará con una única sesión presencial a realizar en horario de 17:00 a 19:00 el 28 de octubre de 2010 en las instalaciones del CEP de Sevilla. El resto del curso se realizará a través de la plataforma Moodle alojada en el aula virtual del Centro de Profesorado de Sevilla.
Pueden inscribirse a través de la plataforma Séneca, o bien a través de la página Web http://www.cepsevilla.es/ en donde también puede consultar el nuevo procedimiento de inscripción.
Le rogamos transmita esta información al profesorado interesado de su centro.
B.
Ésta fue mi respuesta:
Estimada B.:
Agradezco la información que adjuntas acerca de la mencionada acción formativa, sobre todo tratándose de un programa tan eficaz y accesible como es Audacity. Sin embargo, me temo que debe de haber algún error, ya que no puedo contarme entre los afortunados profesores que compaginan su maestría artística con los atléticos esfuerzos de la disciplina gimnástica. Desde hace un tiempo, mi rodilla derecha es un conglomerado de ligamentos rotos y cartílagos inflamados. Por si tal estropicio rotuliano fuera poco, soy fumador contumaz y no escatimo dietas poco aptas para la práctica continuada de cualesquiera hazañas físicas. Ítem más, tengo una cifosis dorsal que me impide doblar el espinazo y alcanzar con soltura las puntas de los pies, defecto que me incapacita para hacer, pongamos por caso, Pilates.
De modo que no puedo aceptar tu amable convocatoria sin faltar a la dolorosa verdad de que no he sido llamado para emular a los astros del deporte. Yo bien lo hubiera querido, pero lo que natura non da Salamanca non presta.
En cualquier caso, difundiré la noticia entre mis compañeros de Educación Física, por si pudiera interesarles el curso. Aunque no prometo muchas adhesiones, ya que, según tengo entendido, ninguno de ellos sabe distinguir una corchea de un cable MIDI.
Un afectuoso saludo.
N.
Y es que, en ocasiones, uno es incapaz de reconocerse en según qué espejos.
Sigan con salud.
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